Прежня советская образовательная система отличалась жесткими учебными планами, составляемыми централизованно. Эти планы основывались на том, что учащиеся приобретали фактологические познания в узко специализированных предметах. Акцент делался на науку и инженерное дело. Педагогическим инициативам школы или учителя места почти не отводилось. Существовал общий учебный план, для всех школ, который составлялся под руководством государства. Учебники производились государством монопольно и были бесплатными. Не было никакой структурированной системы оценки образовательных стандартов в национальном масштабе. Образовательные потребности определялись централизованным планированием распределения рабочей силы.

Сейчас российское общество перестраивается, переоценивает свои ценности и цели, и, как уже говорилось в первой главе, эти перемены повлекли за собой демократизацию и в образовательной сфере. Гуманизация, индивидуализация, новые концепции гражданского образования нашли свое место в образовательном процессе. Появился акцент на преподавание деполитизированных гуманитарных дисциплин. Были сформированы новые структуры для развития и разработки содержания образования, изменилось и содержание конкретных учебных предметов. От школ ожидается, что они отразят новый, демократический образ жизни в своей организации, содержании учебных программ, стилях преподавания. Учебные планы должны, например, включать основы рыночной экономики и охрану окружающей среды. Цель этих преобразований - сделать преподавание более индивидуализированным и направленным на ребенка, тогда как сама образовательная система начинает фокусироваться на отдельных школах. Связь между образовательной системой и рынком труда ослабела, а неопределенность рыночной экономики лишила последних гарантий трудоустройства, поскольку то или иное образование теперь уже не ведет к той или иной конкретной работе.

После десятилетий централизованного контроля, одна из самых ярких черт нового, переходного времени - это рост роли региональных и муниципальных органов управления, в том числе и по отношению к политике в области содержания образования. Закон об Образовании 1992 года задал трехступенчатую систему разработки учебных планов: федеральный, региональный и школьный компоненты. Трехуровневый учебный план структурируется следующим образом:

• Федеральный уровень определяет основы учебного плана, задает основные области знаний, например, русский язык, математику и информатику, xфизику и астрономию, и химию. Его освоение должно занимать примерно 60 процентов учебного времени.
• Региональный уровень определяет компоненты, направленные на специфические образовательные интересы людей каждого из 89 регионов страны. Местный язык и литература, история и география региона, экологические дисциплины - изучение этих предметов может занимать примерно 30 процентов учебного времени. Некоторые части учебного плана могут быть представлены одновременно и на федеральном, и на региональном уровне.
• Школьный уровень определяет специфическую направленность школы. Он состоит как из обязательных занятий, так и из занятий по выбору учащихся. Школа может решить использовать отведенное для этой части учебы время на новые предметы или на углубленное изучение предметов, уже имеющихся в рамках федерального или регионального компонента учебного плана. На этот компонент отводится около 10 процентов учебного времени, но наличие этого компонента часто оказывается под угрозой.
• Учебные планы структурированы с учетом деления на так называемое начальное, базовое среднее и полное среднее образование.
• Общее образование включает в себя дошкольное, начальное и общее среднее образование для детей от 6-7 до 15 лет. Оно обеспечивается различными типами школ, удовлетворяющих государственным стандартам, и тем самым гарантируется право выбора и смены школы.
• Полное среднее образование - это последняя ступень общего образования (10-й и 11-й классы). На этом уровне школы организованы в соответствии с принципами профильной дифференциации, отвечающей интересам учащихся. Эта ступень обеспечивает хорошее знание различных предметов, стимулирует познавательную мотивацию, развитие умений самостоятельного обучения для продолжения образования и обучения в течение всей жизни.

Во время посещения различных регионов у группы авторов обзора сложилось впечатление, что регионы весьма активно откликаются на новые идеи. Некоторые из них дополняют федеральную часть учебного плана сверх требуемого минимума, другие стремятся разработать учебные планы, объединяющие федеральные запросы с их собственными требованиями. В этой деятельности региональные ведомства сотрудничают с центрами развития образования и учреждениями переподготовки. В некоторых местах эта работа организована в сотрудничестве с соседними регионами или областями, где существуют аналогичные традиции и проблемы.

На школьном уровне группа нашла меньше свидетельств работы над учебными планами, но учителя и руководители школ часто заверяли группу обозревателей, что они стараются обеспечить новые учебные курсы сообразно нуждам и пожеланиям учащихся. Естественно, что здесь, как и в любой стране, многое зависит от способностей и профессионализма ведущего курс определенных дисциплин учителя. В некоторых случаях школы вынуждают представлять программы новых курсов в региональные ведомства для одобрения и последующего выделения учебных часов, что до некоторой степени противоречит идее полной ответственности школы за эту часть учебного плана и может привести к возврату централизации, пусть не на федеральном, а на региональном уровне. Здесь сказывается нехватка опыта в разработке содержания образования, и для обучения разработке учебных планов следовало бы предусмотреть специальную подготовку.

В течение всего коммунистического периода руководители образования для обеспечения качества образования использовали преимущественно входной контроль. Предполагалось, что выработки четких правил относительно качества учебников, расписаний занятий и требований к квалификации учителя и их строгого выполнения будет достаточно, чтобы обеспечить качество. Контроль результатов нес угрозу для всех участников процесса: для учителей, чьи недостатки сразу обнаружатся, для руководителей и политических лидеров, которых, возможно, обвинят в провале системы. Поэтому результаты экзаменов так часто подавали в розовом свете: все были довольны и все оставалось как прежде. Внимание было направлено на выявление наиболее талантливых учеников и их поддержку.

Качество и суть традиционных для российского образования средств оценки эффективности оставляют желать лучшего. Что же касается школьных тестов, то если не считать одного-двух экспериментальных проектов, не было никаких стандартизированных тестов, с помощью которых учитель мог бы проверить достижения своих учеников или обнаружить проблемы с усвоением материала. Применяемые сейчас тесты заслуживают весьма низких оценок за качество формулировки заданий, обоснованность содержания, качество построения, надежность и объективность. Во всех посещенных регионах результаты тестирования учащихся считается частью учительской аттестации. Тесты обычно составляются, проверяются и анализируются группой "методистов". Результаты используются как показатель вклада учителя в итоги обучения учащихся, а региональные органы считают их показателями достижений региона в области образования. Однако за другими характеристиками учеников и школ, которые могут влиять на эти результаты, никакого наблюдения не производится.

Закон "Об Образовании" возлагает ответственность за выпускные экзамены в общем среднем образовании на Министерство Общего и Профессионального Образования. Экзамены сдают все учащиеся в конце 9-го класса и в конце полного среднего образования, то есть 11-го класса. Девятиклассники сдают экзамены как минимум по четырем предметам, одиннадцатиклассники - по пяти. Два из них - русский язык и математика - обязательны. На обоих уровнях несдача даже одного экзамена недопустима. В 9 классе возможна пересдача, после 11го - повторная попытка в порядке "экстерната".

МОПО выпускает предписания и инструкции относительно проведения экзаменов и награждения золотыми и серебряными медалями. Министерство выпускает также экзаменационные билеты по математике и русскому языку (сочинение) для одиннадцатого класса и указывает задания по этим предметам для девятого класса (см. выше). Экзаменационные задания различны для одиннадцати часовых поясов, и для каждого выпускаются в двух вариантах во избежание списывания.

Экзамены по математике для 11-го класса проводятся в трех разных видах: общий, для учеников, специализирующихся в гуманитарных областях и для учеников, специализирующихся в математике, точных и естественных науках. В качестве письменного экзамена по русскому языку для 9-го класса ученики пишут изложение заданного текста, пересказывая его своими словами, и должны в заключение постараться сделать самостоятельный вывод (закончить текст или изложить свою точку зрения на поставленную в нем проблему). Экзамен для 11-го класса имеет форму сочинения.

Хотя никакого систематического сбора информации не проводится, Министерство Образования хорошо понимает низкую эффективность этих тестов с точки зрения различения качества результатов. Частотное распределение оценок учащихся всегда сдвинуто вправо, или, другими словами, очень немногие ученики проваливаются (согласно статистике Министерства, около 1 процента или еще меньше). За экзамены по другим предметам может отвечать область, город или сама школа. Обычно их проводят по-прежнему по "билетной" системе. Ученик выбирает листок из коробочки, на листке указана тема. После краткой подготовки ученику задается несколько устных вопросов по этой теме. В билетах могут содержаться "вопросы", рекомендованные федеральным Министерством Образования, местными ведомствами или самой школой. Выпускные экзамены предназначены для сертификационных целей и не обязательно отражают успехи учащихся в освоении конкретных знаний и умений.

Результаты школьных выпускных экзаменов еще не обеспечивают поступления в высшее учебное заведение. Абитуриентам предстоит пройти вступительные экзамены. Понятно, что университетам известна низкая избирательность выпускных экзаменов в школе и они считают невозможным использовать их данные в качестве показателей. Обычно эти результаты принимаются во внимание только в том случае, если у школы есть специальная договоренность с институтом на этот счет. Статистика прежнего Государственного Комитета по Высшему Образованию показывает, что около 60-70 процентов поступающих в высшие учебные заведения успешно сдают вступительные экзамены и около 90 процентов сдавших принимается.

За исключением русского языка и математики, а также кое-где естественных наук, вступительные экзамены принимаются в устной форме, а потому требуют больших затрат времени и труда. Экзаменационные комиссии могут тратить целый месяц в году на беседы и оценивание поступающих. Недостаток устных экзаменов и в том, что обычно положительный результат на вступительном экзамене в один институт в другом во внимание не принимается.

Понятно, что у традиционных способов оценки учащихся много недостатков, а потому необходимы новые подходы. В настоящий момент контроль качества образования ориентирован в основном на входные показатели, например, квалификацию учителей, а также на выявление выдающихся результатов. Мониторинг средних результатов, сопоставление их с соответствующими прежними показателями практически не производятся. Тем самым значимая информация об основной массе учащихся и системе в целом отсутствует. Применение новых стандартов потребует тщательного мониторинга, использования усовершенствованных тестов, сбора и анализа данных, дабы избежать риска получить инновацию лишь на бумаге без каких-либо изменений на практике. Для правильной сертификации и мониторинга качества необходимы адекватные, надежные и объективные способы оценки результатов учащихся. В Российской Федерации не существует традиции широкомасштабного применения средств оценки, основанных на результатах исследований и международном опыте. Применяемые для оценки средства едва ли удовлетворяют психометрическим критериям качества и должны выполнять функции, для которых они не подходят. К несчастью, между регионами, предпринимающими усилия по разработке средств, отвечающих этим критериям, нет координации, и они, как правило, почти не используют международные достижения. Для проведения такого рода исследований необходимо создать федеральные и региональные центры оценки качества, в которых будут готовить психометристов и специалистов в этой области образования силами специалистов того же профиля. Трудно переоценить важность такого рода решений для успеха внедрения стандартов, которые заявлены новым Законом "Об Образовании" и сейчас разрабатываются согласно его требованиям.

В свете новой образовательной политики образовательные ведомства почувствовали необходимость в средствах контроля результатов и для отслеживания результатов быстрых изменений в системе и для выявления различий между развивающимися учебными заведениями. Кроме того, учителя понимают, что им необходимы средства для сверки результатов их усилий с результатами своих коллег и некоторыми общепринятыми стандартами на выходе. В отсутствие адекватного мониторинга и системы оценки эффективности Российская Федерация сталкивается с большими проблемами по преодолению разрыва между мировой практикой и имеющимися в ее распоряжении процедурами. Группа экспертов обнаружила, что администраторы и учителя, с которыми она смогла побеседовать, понимают необходимость новых подходов и хотят получить объективную оценку своих результатов. Стоит также заметить, что на пути к новым формам оценивания российский персонал стремится сохранить "целостный" подход к оценке учащихся и избегает слишком узких подходов. Группа авторов обзора солидарна с их точкой зрения.

В современных образовательных системах, особенно при нехватке ресурсов, должна быть возможность проверить, насколько их достижения соответствуют стандартам и национальным целям развития образования. Для этого нужно научиться измерять качество функционирования набором индикаторов, в том числе таких как национальный учебный план и стандарты.

Главная цель национальных образовательных стандартов - защитить права каждого учащегося на равенство возможностей и качественное образование, а также удостовериться, что цели, поставленные правительством перед образованием, достигаются. Другие важные цели включают в себя:

• определять, чему и в какой мере учит школа;
• упростить мониторинг и оценку эффективности школ и системы в целом;
• обеспечить преемственность от года к году и от школы к школе;
• заложить основы измерения достижений учащихся в общенациональном масштабе;
• помочь мотивировать учителей и учеников;
• заложить основу для постепенного реформирования;
• помочь в разработке школьных компонентов учебных планов и соответствующих учебных материалов.

Степень, в которой образовательные стандарты соблюдаются и достигаются школами - важнейший индикатор качества образования.

Федеральное правительство в середине 90-х предприняло шаги для разработки для системы образования стандартов этого типа. Когда образовательная система стала становиться сложнее, и начали сказываться такие явления, как реорганизация, децентрализация, приватизация, стало все труднее сохранить единство образовательной политики и стандартов в пределах Российской Федерации. Однако тем больше стала ощущаться необходимость решения этой проблемы. Недостаток сотрудничества, трудности сообщения, нехватка четкости и ясности в юридических и межведомственных взаимоотношениях затруднили для разработчиков политики из центра получение адекватной и своевременной информации о деятельности системы в целом, в особенности в плане содержания образования и достижений учащихся. Министерству пришлось также все чаще заниматься школами, которые прекратили преподавание важных предметов или сократили отведенное на них время, переместили обязательные предметы в список необязательных, слишком рано специализировали учеников, перегрузили их академическими занятиями или начали оценивать их успехи по какой-то своей собственной системе. Министерство, соответственно, стало искать путей обеспечения качества образования без ущерба для развития инноваций и разнообразия в школьном обучении.

43-я статья Конституции Российской Федерации требует "установления федеральных государственных образовательных стандартов". В мае 1994 года Министерство Образования в соответствии с Законом об Образовании и соответствующим указом правительства, объявило конкурс на разработку федеральных компонентов образовательных стандартов для общего среднего образования. На конкурс поступило восемь проектов из различных источников. Их рассмотрела комиссия из 90 членов, и конкурс "выиграла" группа экспертов из Российской Академии Педагогических Наук. Концепция этой группы была принята (февраль 1995) Министерством как проект стандартов для основной части обязательного образования в России. Следует подчеркнуть слово проект - финальную версию группе из Академии поручено подготовить к 1998 году. Отсюда возникают две важных проблемы:

• Регионы создают собственные стандарты. Более половины из 89 регионов уже направили свои проекты или подписали соглашение с федеральным Министерством. Эти проекты базируются на "временном" документе, тем самым де-факто превращая его в постоянный или рискуя не состыковаться с базовым документом, если документ 1998 года будет сильно отличаться от нынешнего.
• При узком понимании статьи 7 Закона "Об Образовании", Федеральные Стандарты должны включать в себя только количество часов на предмет в неделю и темы (содержание) образования на год. Они также указывают максимальную нагрузку учащихся, а в стандартах некоторых предметов есть ссылка на минимально необходимые достижения ученика.

Надо заметить, что Стандарты в их нынешней форме не являются "стандартами результатов" учеников и не описаны в терминах демонстрации учениками определенных умений или компетенций. Поэтому они являются "входными и процессуальными", а не стандартами результатов. Они не могут выполнить важной задачи обеспечения базы для выяснения, что же ученики действительно знают и умеют в результате своего обучения. Стандарты результатов необходимы также, чтобы уделять внимание тем качествам образования, которые соответствуют новым целям и задачам образовательной системы (Глава 1).

Критерии оценки школ как учреждений не исчерпываются Федеральными Стандартами. Однако задачей школьной инспекции (с гораздо меньшими полномочиями) будет проверять, удовлетворяют ли школы федеральным требованиям. На практике эта задача ложится на "методистов" местных ведомств, отвечающих за образование. Как правило, они оценивают только работу учителей как таковую, хотя порой эта проверка и включает в себя то или иное "тестирование" учащихся для проверки усвоения ими пройденного материала.

Связь между Министерством Общего и Профессионального Образования и местными органами управления образованием 89 регионов, конечно, является ключевым звеном в создании четкой системы образовательных стандартов. Таким образом, система "соглашений" между федеральным Министерством и регионами приобретает жизненно важное значение. Все эти соглашения различны, но имеют некоторые общие черты, среди которых особенно значимы гарантии "совместной деятельности для разработки и применения государственных стандартов... на основе общего учебного плана, с целью сохранения единого образовательного пространства." В некоторых регионах разработка региональных стандартов идет бок о бок с созданием собственных региональных Законов об Образовании (например, в республиках Адыгея, Ингушетия, Башкортостан, Удмуртия, Бурятия, Кабардино-Балкария, Хакассия и Чувашия, а также ряде настроенных на инновации краев, например, Красноярском). В Красноярске региональный компонент образовательных стандартов хорошо развит. Существует согласованный список учебных дисциплин, команды специалистов-предметников разрабатывают способы методологической поддержки и переподготовки учителей; во многих школах края региональный компонент уже внесен в учебные планы и реализован на практике.

Группа авторов обзора неоднократно обращала внимание, что разработки в регионах идут существенно быстрее, нежели дискуссии в Москве. Те регионы, которые работали по соответствующим заданиям, преуспели в выпуске своих инструкций даже раньше, чем появились федеральные. В одном регионе (Екатеринбург) сочли, что федеральные стандарты по профессиональному образованию несовершенны и чрезмерно ориентированы на профессии вчерашнего дня, и потому, чтобы по ним можно было работать, были добавлены собственные компоненты. Как бы то ни было, существует серьезная проблема: региональные стандарты общего образования приходится разрабатывать в отсутствие утвержденных федеральных, а главное в ситуации, когда не описано даже содержание федерального списка учебной литературы.

Стандарты в Российской Федерации по-прежнему находятся в состоянии непрерывного изменения, и, вероятно, так и будет, пока окончательные федеральные стандарты не будут приняты и не стабилизируется связь между ними и стандартами регионов, а также их интерпретациями на местах. Это важный вопрос, поскольку многие аспекты школьной жизни (например, обеспечение учебниками, профессиональная подготовка учителей)непосредственно от них зависят. Хорошо известно, что разработка осмысленного, согласованного и работоспособного набора стандартов требует хорошего знания технологии и объединения усилий, особенно если они будут сформулированы в таком виде, как это задано концепцией Российских Федеральных Стандартов, то есть чтобы достижения можно было объективно измерить. Развитию образования в регионах очень помогло бы, если бы федеральное правительство поскорее пришло к четким формулировкам относительно типов знаний и умений, которые должны включать в себя предметы федерального компонента. На настоящий момент программы таких важных "федеральных" предметов, как математика, русский язык и литература, остались практически без изменения, то есть ориентированными на механическое запоминание и специальные академические знания вместо широких и гибких познаний, умения решать проблемы, делать выбор, вместо коммуникационных навыков, необходимых в быстро меняющемся обществе.

На поприще развития образовательных стандартов открываются широкие возможности для международного сотрудничества, как это происходит, например, в Вологодской области. Там создан голландско-российский центр тестирования со штатом около 20 человек. Он, с помощью современной компьютерной техники, готовит задания и проводит экзамены по ряду предметов, а также занимается сбором и анализом данных об учащихся. Он обеспечивает школы, муниципальные и региональные ведомства широкой информацией о результатах образования с учетом таких показателей, как пол и место жительства учеников. Более того, этот центр получил разрешение от федерального Министерства организовывать курсы переподготовки для других регионов. Эти курсы будут работать на коммерческой основе. Центр уже организовал немало успешных семинаров для других регионов (Калининград, Ставрополь, Саха).

Как указано в документе о федеральных стандартах, критерии для систем оценки таковы:" выполнять диагностические, дидактические и информационные функции; четко и недвусмысленно ставить задачи; ориентироваться на показатели, и проверять были ли поставленные задачи достигнуты учениками", что подразумевает радикальные изменения в способе оценок эффективности образования, принятых в большинстве регионов России. Не хватает опыта в современных способах образовательного тестирования и знаний об их применимости и ограничениях. Выборочная проверка результатов обучения иногда проводится педагогическими университетами в исследовательских целях. Как правило, нет прямой связи между образовательными учреждениями, занимающимися мониторингом результатов образования, и теми, кто должен заниматься планированием и развитием содержания образования (Свердловская область является исключением из этого правила). Очевидно, необходимые изменения возможны только в том случае, если на региональном уровне смогут появиться учреждения и отделы, способные разработать профессиональный инструментарий и процедуры для мониторинга и измерений, предоставляя администраторам и школам необходимые средства для реализации федеральных и региональных стандартов и проверки результатов их достижения. Для обеспечения необходимой координации и распространения опыта следует как можно скорее создать федеральный центр оценки качества образования, который сможет интегрировать опыт, разбросанный сейчас по разным регионам (Екатеринбург, Краснодар, Вологда).

Что же касается школьных стандартов (учебных программ), их разработка не входит в Соглашения и номинально отдается на откуп каждой школе, но на практике существует ряд препятствий для их внедрения:

• часы в расписании, предназначенные для школьного компонента, требуются или используются для федерального или регионального компонентов;
• школы сопротивляются некоторым обязательным требованиям федерального или регионального компонента, потому что считают их несовместимыми с профилем школы или класса;
• дирекция и учителя не имеют опыта в составлении и разработке учебных планов и программ;
• некоторые "новые" предметы незнакомы преподавателям. В некоторых регионах были предприняты попытки помочь школам путем проведения переподготовки преподавателей, организации конференций, семинаров и пилотных программ в школах края, при финансовой поддержке региона.

Хотя основное внимание Федеральных Стандартов сосредоточено на периоде обязательного школьного обучения, другие подразделы образовательной системы имеют нечто вроде собственной схемы стандартов. Существуют, например, стандарты дошкольного образования, но они следуют Федеральным Стандартам, определяя количество часов и типы изучаемых предметов/видов деятельности, а не в вопросах показателей успеваемости учащихся. При этом приводится следующий довод: "поскольку в конце дошкольного образования не выдается никакого сертификата, на этом уровне образования не должно быть никаких стандартов результатов". Это ошибочная точка зрения, поскольку в идеале именно во время дошкольного образования преподаватели должны выделять детей с возможными проблемами в обучении, физическими или учебными - что требует наличия некоторых норм в дошкольном обучении, пусть даже не настолько формально прописанных, как в школе. Тем не менее, в том же документе сказано, что оценки должны применяться с "диагностическими" целями, но не указано точных стандартов, по которым будут проводиться эти "диагностические" оценки. Общепризнано однако, что разработка таких "стандартов" успешности для дошкольного образования - трудная задача, так как:

• не все дети посещают дошкольные учебные заведения;
• некоторые дети начинают образование в возрасте трех лет, а другие - только в пять-шесть лет;
• оценка на этом уровне должна ориентироваться на развитие ребенка в целом, а не только на его умственное развитие;
• если на этой ступени и производится оценка результатов обучения она должна определять "готовность к школе" ,и производиться прежде чем дети поступят на первую ступень начальной школы.

Федеральные стандарты для высшего образования были разработаны после того, как Госкомвуз (бывший Государственный Комитет по высшему образованию) организовал "конкурс" по созданию этих стандартов в соответствии с Резолюцией N 73 Российского Федерального Правительства в августе 1993г. Был собран межведомственный Совет по государственным стандартам высшего образования. Федеральный компонент этих стандартов должен быть одобрен:

• Правительством Российской Федерации (общие требования, структура, максимальная нагрузка на студентов);
• Госкомвузом по минимальным требованиям к содержанию, стандарту подготовки для выпускников по различным специальностям, и нормативам по государственному контролю за соблюдение стандартов.

Во время визита группы авторов обзора в Россию, Федеральное Правительство сообщило о принятии своей части стандартов; минимальное содержание образования по различным специальностям и требования к выпускникам были приняты Госкомвузом. Госкомвуз также вместе с университетами создал мониторинговый пакет, включающий в себя поэтапную разработку "типового" учебного плана по различным академическим дисциплинам. Конечно, каждый университет остается автономным в смысле того, как именно он применяет федеральные стандарты. Что же касается гарантий качества в высшем образовании, в течение визитов осталось неясным, существует ли и до какой степени механизм аккредитации / контроля качества.

Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов одобрены Министерством Образования в рамках начальной профессиональной подготовки (Декрет Российского правительства от 28 фквраля 1994 года № 174). Эти стандарты построены по той же схеме (федеральный, региональный и местный/школьный компонент), как и в общем обязательном образовании, за исключением того, местный уровень такого образования должен отражать "местные условия и потребности в рабочей силе".

Подавляющее большинство средних профессиональных учебных заведений финансируются из федерального бюджета. Возможно, поэтому Федеральные Стандарты для профессионального образования выглядят почти исчерпывающими. Они включают в себя новый, пересмотренный перечень из 257 утвержденных (внесенных в список) профессий и специальностей; обязательные (базовые) компоненты учебного плана, как общие, так и по специальностям; а также "типовой учебный план". Другие части (пока не завершенные) включают в себя стандартные показатели качества, рекомендации по проведению экзаменов, стандартные тесты и образцы экзаменационных заданий. Оговорено также, что новый перечень создается совместно Министерством Образования и Министерством Труда, а все позднейшие добавления осуществляются местными учреждениями, ведающими образованием, совместно с местными органами трудоустройства и занятости. Отдельные школы могут устанавливать собственные нормы и требования к подготовке, если они согласуются с федеральным минимумом.

• Во всей образовательной системе есть искреннее стремление к разработке стандартов, отчасти потому, что стало очевидным, что в этой области существует вакуум, а это не в интересах учащихся, и страны в целом.
• Исторически "стандарты" российского образования давали много оснований для гордости и удовлетворения, об этом судили прежде всего по количеству золотых и серебряных медалистов и достижений на международных олимпиадах.
• Существует опасность, что развитие региональных стандартов опередит окончательную версию федеральных, которой не ожидается до 1998 года, а это приведет к разночтениям и проблемам внедрения, в результате чего будет подорвана сама идея создания национальных стандартов.
• Стандарты все еще понимаются, описываются и представляются в форме показателей на входе (количество часов в расписании, содержание передаваемой информации, нагрузки учеников), а контроль на выходе почти не представлен ( только минимально-допустимый уровень знаний учащихся).Но даже этот минимальный уровень описан не в виде успеваемости учащихся (что именно ученик способен делать). Необходимы построенные именно таким образом стандарты качества на выходе.
• Метод разработки стандартов сам по себе не предполагал совместной работы и привлечения представителей всех заинтересованных кругов, чтобы в итоге работы они считали эти стандарты своими. Возникла, по меньшей мере, удивительная идея провести работу над стандартами в форме "конкурса". Результатом явилась перепалка между Академией Педагогических Наук, Министерством Образования, другими учреждениями и региональными властями. Для эффективного внедрения стандартов нужно, чтобы под ними "подписались" представители самых различных групп. Нужны поиски консенсуса, а отнюдь не соревнование. Более того, группа авторов обзора попыталась выяснить, кто именно в каждом из посещенных регионов принимал участие в разработке региональных стандартов (или формулировке региональных соглашений). Однако не обнаружилось почти никаких признаков сколько-нибудь существенного участия в процессе школьных администраторов и учителей.
• Чувство причастности к разработке стандартов и консенсус имеют первостепенную важность, если пытаться достичь какого-нибудь реального эффекта в обычных школах.

Образование - это не просто преподавание, школы, системы и структуры. Образование главным образом связано с детьми и их обучением. Поэтому оценивать качество образования надо не только по тому, как и чему учеников учат (учебные планы, книги, методы), но и - в первую очередь - что и каким способом в результате усвоено. Оценивание в широком смысле этого слова, понимаемое как контроль качества образования во всем мире трактуется как интегрированная система, предназначенная для "определения того, что выучили учащиеся, что и как преподают школы и учителя, каковы общественные ценности" - например, национальные стандарты. Данные для такого оценивания должны собираться на микро уровне (по ученикам), среднем уровне (по школам) и макро уровне (по системе в целом).

Первое требование для системы оценивания эфективности образования (включая сюда и экзамены, но не ограничиваясь ими) - она должна принимать во внимание все аспекты учебного плана. Она должна соответствовать ему и согласовываться с ним. В России основания для этого сформулированы в таких документах, как Федеральные Стандарты, а также в большом количестве региональных стандартов, уже подготовленных регионами или только создающихся. Эти документы, строго говоря, являются стандартами содержания: в них перечислены преподаваемые предметы, количество часов, отведенных на них в каждом классе, а также максимальная нагрузка учащихся. Однако, к несчастью, стандартов научения они не содержат: предполагаемые уровни компетенции учеников в них не представлены или представлены очень поверхностно. В стандартах некоторых предметов иногда содержится указание на то, что учащиеся должны усвоить или изучить, но критериев усвоения как правило не задано, по крайней мере так, как это обычно делается в наших странах. Нет и ясного представления о том, насколько глубоко учащийся должен освоить материал в результате просиживания "данного количества часов, отведенных на данную тему ". Другими словами, нынешние стандарты ориентированы на входные данные и нормирование процесса, а не на результаты на выходе.

Результаты на выходе, конечно, зависят от того, чему и как учат. А это, в свою очередь, зависит от государственных стандартов, программ, планов курсов, учебников, учебных материалов, опыта и знаний учителя, ожиданий родителей, работодателей и общества. Многие из этих воздействий зарождаются вне школы и основаны на экономических условиях, национальной (или региональной) образовательной политике, доступных видах работы. Но в школах планы подвергаются массе мелких изменений, оценка которых требует весьма сложной измерительной системы. Например, широко известные международные исследования образовательных достижений (Международная Ассоциация Образовательных Достижений (МАОД) предлагают три уровня "учебных планов".

В целом, в мониторинге оценочных систем пересекаются все три аспекта учебного плана - предполагаемый, применяемый и реально реализуемый. Можно пытаться измерить результаты каждого из них. Выход предполагаемых учебных планов (установленных федеральными и региональными стандартами) отслеживается через поддержание постоянной обратной связи, например, на основе выборочного общенационального тестирования модифицируется и пересматривается учебный план. Может отслеживаться и применяемый план, например, через инспектирование школ, оценку учителей, учебников и учебного материала. Оценивание реально реализуемого учебного плана - результатов учащихся - может производиться множеством разных способов, например, экзаменами, школьными тестами (скажем, переводным экзаменом в конце учебного года), и менее формальными оценками, которые обычно делают учителя по ходу ежедневного учебного процесса.

Чтобы соответствовать стремлению Российской Федерации установить стандарты и поддерживать высокий уровень качества в образовании, система оценивания должна рассматриваться тоже как своего рода мониторинг, а не как жесткая сертификация или метод отбора. Во-вторых, она должна сохранять сильные стороны российских традиций, в особенности жесткую и непосредственную связь между преподанным и выученным через школьные (и часто устные)процедуры оценки, а это значит, что высокие требования предъявляются к речевым умениям, ясности изложения, способности представлять аргументы и другим межличностным умениям, которые непросто измерить через письменные тесты.

В отношении предполагаемого учебного плана уже многое сделано. Есть четкая юридическая база для образовательных стандартов, как в Конституции, так и в Законе об Образовании, отразившихся в региональных Законах об Образовании и двусторонних соглашениях между многими регионами и Федерацией. Существуют и временные Федеральные Стандарты, а работа над постоянным их вариантом продвинулась довольно далеко и будет завершена в 1998 году. Многие регионы имеют свои региональные стандарты или работают над ними. В ряде школ и муниципалитетов, которые посетила группа, уже работают над местными компонентами, и часто готовятся творческие и дельные проекты, привязанные к местной специфике и среде, удовлетворяющие при этом федеральному и региональному учебным планам. Однако остается ряд проблем:

• Формат стандартов неполон.
• Способ, которым они создаются, не поощряет широких консультаций, профессиональных дебатов, публичных обсуждений, а они весьма желательны для такого основополагающего инструмента национальной образовательной политики.
• Задержка в публикации окончательной версии все больше ослабляет статус Стандартов, поскольку многие регионы тем временем составляют собственные региональные компоненты (часто вместе с региональными Законами об Образовании). Когда окончательный документ будет готов, возникнет риск несоответствия с региональными и местными разработками, и это может поставить его под угрозу.
• Что касается применяющегося учебного плана, то процесс включения нового содержания и подходов к образованию в российских школах будет успешен настолько, насколько позволят ресурсы и учительская квалификация. И тут есть ряд важных проблем.
• В отсутствиеновых, четко сформулированных стандартов на всех трех уровнях (федеральном, региональном и местном) учебный план, реально применяющийся в большинстве школ, не слишком отличается от того, что существовал до начала 1990-х годов. Конечно, есть изменения в некоторых предметах, например, в области общественных и гуманитарных дисциплин, языках; некоторые, лучше обеспеченные школы снабжены более широким спектром учебников, материалов и оборудования. Однако, поскольку контекст учебного процесса (см. таблицу выше - ситуация в окружающем сообществе, социальные и материальные условия) либо остались прежними, либо ухудшились; поскольку изменения содержания учебных планов могут быть донесены лишь частично по причине в целом неадекватных условий в школах и классах, неясностей в стандартах, нехватки книг и учебного материала - неудивительно, что внедренный учебный план меняется весьма медленно. Воистину тем, что хоть какие-то изменения происходят, мы обязаны рвению учителей.
• Отчасти из-за физического состояния школ, отчасти из-за нехватки новых материалов, но также и из-за нехватки опыта у учителей в новых, альтернативных методах преподавания, внедренный учебный план во многих школах весьма сильно напоминает старый. Учителя предпочитают обучать фронтальным методом: обучение слишком сильно привязано к конкретному содержанию и ориентировано на знания, хотя попытки организовать групповую работу и предпринимаются; классные тесты и устные опросы концентрируются на запоминании фактов, повторении параграфов из учебника или ответах на вопросы в конце главы - то есть так или иначе тесты проверяют память и знание фактов, а не на иные типы мышления или результаты. Этот тип преподавания, поощряющий точное запоминание содержания и фактов, оказывает сильное влияние на учебную программу по мере ее внедрения (как бы она ни замышлялась в стандартах). Исследования показали, что на настоящее время российские школьники в среднем обладают хорошими фактологическими знаниями, они отстают от детей из других стран в отношении использования известных фактов или применения знаний в непривычных обстоятельствах. А в рыночной экономике играют роль в первую очередь именно эти умения.
• Измерение качества образования средствами формального тестирования необходимо дополнить вложениями в развитие контроля качества путем пересмотра функций инспекторов, консультантов, создания соответствующих материалов, переподготовку школьных учителей и управленцев. (См. Глава 6)
• Проблемы, связанные с учебниками и учебными материалами, представляют серьезные трудности для успешного внедрения учебных планов; об этом пойдет речь в следующем разделе данной главы.

Что касается отслеживания реализованных учебных планов - результатов учащихся - данные по этому поводу попросту отсутствуют. Федеральные и региональные стандарты их практически не определяют. Нет систематических методов сбора информации о результатах учеников, которые можно было бы сравнивать и анализировать для получения национальной (или хотя бы региональной) картины реальных результатов учащихся. Принятие решений в образовательной политике - например, распределение крайне недостаточных финансов - весьма затруднено этой нехваткой информации. Хуже того: поскольку до сих пор имеется весьма мало средств для измерения того, что считается важными умениями для новой России - критического мышления, умения решать проблемы, коммуникативных умений, способности воспринимать аргументацию - эти умения практически никогда не тестировались и потому им редко обучают. Чрезвычайное влияние способов проверки на учебный процесс (хорошо известный "эффект обратной связи") поэтому также, к сожалению, не может быть использовано для того, чтобы обеспечить преподавание и овладение этими важными умениями.

Справедливо будет сказать, что способам оценки, тестирования и экзаменовки учащихся в российских школах сейчас уделяется очень много внимания. Многие группы уже работали и работают сейчас над проблемами тестирования; но согласно сообщениям российских экспертов, "в настоящий момент никто не способен рассмотреть весь спектр проблем, связанных с оценкой качества образования." Министерство Образования, как правило, не играет существенной роли в оценивании результатов обучения. Это оставлено на долю неофициальных групп из числа сотрудников отдельных научных и образовательных учреждений, у которых зачастую прекрасные профессиональные возможности, но узковедомственные цели(например, деятельность в интересах авторов учебников, экзаменационных комиссий конкретных университетов и т.п.). В их задачи попросту не входит поиск путей к оценке результатов и качества российского образования в целом. В каждом университете существуют группы предметных специалистов, которые устанавливают политику и тесты для вступительных экзаменов по соответствующей дисциплине. Однако эти эксперты редко имеют подготовку в области измерения результатов образования, и (объясняя это "автономией") не желают проливать свет на разработанные ими критерии и процедуры тестирования. Основные проблемы здесь таковы:

• Нет федеральной структуры, которая занималась бы вопросами экзаменов и мониторинга качества образования; "Основное правило российских школ - мы учим и сами оцениваем то, чему научили".
• Поскольку Министерство не обладает структурой, ответственной за развитие и мониторинг образовательных стандартов, оно вынуждено оставить это ряду сторонних организаций, из которых не все свободны от частных интересов и не все заинтересованы в реформах в духе Закона об Образовании. Более того, немногие из таких учреждений обладают подготовленными кадрами и финансовыми ресурсами для высококачественных измерений, средствами для получения, распределения, сбора и анализа данных в большом масштабе или для обеспечения целостного и защищенного широкомасштабного производства тестов.
• В настоящее время не существует руководителей и ведомств любого уровня управления образованием (даже в масштабах областей, краев и республик), точно знающих, какие материалы для тестов используются, кем, что они определяют и что потом делается с результатами. Нет никаких систематизированных данных о качестве результатов образования.
• Не существует механизма, который бы обеспечивал создание новых учебных планов при параллельном развитии ясных и четких задач обучения (стандарты на выходе). Немногие регионы понимают, что этим следует заниматься. В некоторых из посещенных регионов, группа обозревателей обнаружила очень мало (Приморский Край) или совсем никаких (Томская Область) следов работы в этой области. В Томске группа обозревателей услышала, что учителям попросту "вручается" учебная программа как некое содержание образования, а стандарты обученности, как предполагается, из этого содержания "вытекают". А потому они считают достаточным учить тому, что дано в списке тем, и основывать свои тесты на "обычных вопросах из конца главы учебника". Те же, в свою очередь, основаны почти исключительно на запоминании материала. Впрочем, в некоторых краях (например, Красноярский) проделана замечательная работа, но она совершена добровольно небольшими группами увлеченных людей, практически лишенных ресурсов, и потому несколько эфемерна и едва ли окажет значительное влияние на качество результатов обучения в большом масштабе, как это необходимо. Люди, занятые этой работой, насколько удалось выяснить группе авторов обзора, не имеют отношения к разработке региональных стандартов или "совместной деятельности", предполагаемой двусторонним соглашением Федерации и региона.
• Необходимо наблюдение за реализованным учебным планом для отслеживания достижения новых целей и задач системы, например, гражданского образования и индивидуализации преподавания (См. Глава 1).
• Поскольку важные умения редко проверяются, им редко обучают. И более того, так как традиционные тесты, применяемые в большинстве школ и университетов, оценивают запоминание фактического материала, естественно, что учителя и ученики концентрируются на обучении, основанном на запоминании больших объемов содержания, а не на умении мыслить. Умения, рассматриваемые Федеральными Стандартами ("умения общения, решение проблем" и т.п.), не могут быть замерены тем небольшим количеством действительно работающих инструментов, которые были продемонстрированы нашей группе. Например, большая часть вопросов тестов, разработанных во Владивостоке, все еще требует запоминания при обучении. Формат "выбрать правильный ответ из списка" здесь не помогает, поскольку постановка вопросов для такого выбора, которые не были бы основаны на запоминании, достаточно сложна и в регионах пока нет достаточного количества людей, умеющих их составлять, за исключением тех мест, где проводилось специальная подготовка (например, в ходе российско-голландского двустороннего проекта в Вологде и Красноярске).
• Пока не изменится природа вопросов при тестировании, пытаться менять умения и навыки, закладываемые в учебный план, почти бесполезно. Как и в других странах, учителя будут продолжать учить, а учащиеся будут продолжать изучать то, что им надо будет сдавать на экзаменах. Обучение для подготовки к экзаменам более важно, чем изучение самого предмета, по крайней мере, в глазах родителей, которые оказывают давление на учителей и платят им за дополнительные занятия, чтобы быть уверенными, что их дети получат высшие оценки.
• В некоторых местах, которые мы посетили, был замечен "дух предпринимательства" при приеме экзаменов в некоторых институтах, которые либо продавали свои тесты посторонним, либо требовали платы от абитуриентов. Томский Государственный университет, например, проводил вступительные экзамены в различных местах внутри области; кандидаты платили от 150,000 до 250,000 рублей (студенты не из этой области, например, из Казахстана, должны были заплатить больше). Студенты города Томска могли либо бесплатно сдать экзамены в июле - либо, если у них есть деньги, могли сдавать их в апреле за плату. Если они сдавали экзамены раньше, они получали преимущество перед теми, кто будет поступать позже, поскольку уже знали свои результаты. Они могли как воспользоваться своими апрельскими результатами для поступления в университет, так и опять сдавать экзамены в июле (бесплатно), если они хотели улучшить свои результаты. Руководство Томского Государственного университета сообщило также, что при разработке экзаменов они исходили из Федеральных Стандартов, принятых Министерством общего и профессионального образования, но что они не очень довольны ими и предпочитают ориентироваться на стандарты, установленные бывшим Государственным комитетом по высшему образованию (Госкомвуз). Хотя с точки зрения университета такая практика допустима, она приводит к проблемам справедливости и равенства возможностей и доступа, особенно, если абитуриенты, способные заплатить, могут пройти экзамены заранее, и если сами тесты ориентированы на университетские программы, а не на Федеральные Стандарты. Многие школы (и некоторые родители) сообщили нам, что из-за этого они были вынуждены оплачивать университетских преподавателей для обучения своих детей, чтобы те "научили их, как сдать экзамены". Очевидно, что это отрицательно сказывается на учебном процессе в старших классах.

Если учебные планы и их результаты рассматривать в рамках приведенных выше положений, становится понятной взаимосвязанность многих факторов, приводящих к успеху. Указание различных аспектов в программе обучения позволяет яснее идентифицировать элементы, необходимые для успеха, или, иными словами, отличать предполагаемые, внедренные и реализованные учебные планы. Это, в свою очередь, позволяет направлять инициативы в разработке планов таким образом, чтобы устранить недостатки и увеличить шансы на успех. Российская Федерация четко наметила новое направление развития образовательной системы,и оно резко отличается от прежнего. Всего за несколько лет были предприняты значительные шаги по институционализации структур и элементов новой образовательной политики. Прикладываются усилия к реализации этой политики в школах, но на пути полномасштабной реализации встают значительные проблемы. Пока еще не проделана необходимая работа по организации измерения реализованных учебных планов, поэтому очевидно, что ее нужно проделать в самом ближайшем будущем: должны быть созданы надежные стандарты образования и определены необходимые инструменты и процедуры замеров. Эта работа исключительно актуальна.

Учебники и сопутствующие учебные материалы непосредственно влияют на перспективы реформы содержания образования. В идеальных обстоятельствах такие новые материалы должны быть готовы и общедоступны, как только начнут действовать новые программы и учебные планы. Увы, реальная ситуация в России не такова: здесь совершенно очевидна нехватка и учебников, и других материалов, а качество имеющихся оставляет желать лучшего. Эта проблема оказывается особенно острой, когда от учителей требуют обучения новым предметам и содержанию, с которыми они сами не очень хорошо знакомы. Учителям также предлагается использовать интегративные стили преподавания, в центре которых находится ребенок, вместо привычного более дидактического и фронтального подхода. Соответственно можно ожидать, что необходимость качественного обеспечения учебниками хорошо осознается в современной России.

Производство учебников, их распространение, качество, цена, доступность и соответствие новым учебным планам и стандартам - особая проблема. Важен также баланс между заказанными министерством и свободно-рыночными изданиями, крайне необходимы региональные и местные формы обеспечения учебниками, базирующихся на региональном и местном компоненте учебных планов и стандартов, и уточненный статус существующего Федерального комплекта учебников и списка рекомендованной учебной литературы. Учебники вызывают в России куда больший политический, ведомственный и общественный интерес, нежели в других странах. Это обусловлено многими культурными, социальными, экономическими и политическими причинами.

Учебники - острая политическая проблема. Россияне ожидают, что государство их обеспечит учебниками (бесплатно или с большими скидками). В последние годы существования Советского Союза учебники предоставлялись бесплатно в больших количествах федеральным Министерством Образования с использованием мощного финансирования Министерства Финансов, которое предоставлялось авансом. До этого учебники производились государственным издательством "Просвещение". Их издание дотировалось государством и они продавались родителям по очень низкой цене. Теперь из-за больших изменений в структуре поставок и сильного недостатка финансирования имеет место явная нехватка материалов, неспособность справиться с этой проблемой приводит к недовольству общественности и большой потере голосов правительством.

В течение 1996-97 учебного года проблеме недостатка учебников по основным предметам для 1-9 классов привлекает слишком много внимания общественности. Сам Министр признал, что правительство способно напечатать лишь половину из 100 миллионов необходимых учебников. Он сетовал на дефицит федерального финансирования. На эту область было выделено 500 миллиардов рублей ( 95 миллионов долларов США), но эти деньги не были выплачены, и МОПО пришлось занимать деньги у коммерческих банков вопреки возражениям Министерства финансов. Один из банков развалился в мае за несколько дней до перевода обещанных денег. Два остальных предоставили 130 миллиардов рублей, и оставшиеся 300 миллиардов были обещаны к выплате к концу 1996 г. Такие дорогостоящие и неудовлетворительные краткосрочные меры не являются правильной основой для финансирования такой важной образовательной отрасли.

Федеральный образовательный бюджет находится в сильном дефиците и это влияет на производство и распространение учебной продукции. Сегодня пересматривается вопрос о продолжении практики Министерства по снабжению учебниками областей. Области на сегодняшний день сами в большом количестве печатают и распространяют учебники, но это ставит под удар федеральный комплект учебников - он может потерять свою национальную стандартизирующую функцию. И хотя эта ситуация обусловлена главным образом материальными, а не политическими условиями, она ставит под угрозу неделимость "российского образовательного пространства".

Другая сторона политической медали заключается в том, что проблеме учебного книгоиздания уделяется слишком много внимания представителями официальных кругов, зачастую в ущерб другим, не менее важным аспектам образования, например, учебным планам и результатам обучения.

Учебники - ключевое средство реализации и доработки содержания национальных учебных планов и единых национальных стандартов, и как таковые важны для федерального Министерства, которое понимает, что внедрение нового учебного плана непосредственно зависит от наличия разработанных программ, доступности учебников и учебных материалов. Был разработан "Федеральный комплект" из более чем 300 наименований учебных материалов и 200 наименований учебников (2-4 учебника по каждому предмету в каждом классе). В 89 регионах, особенно в тех, что удалены от Москвы, распространение пособий, входящих в "Федеральный комплект" весьма неравномерно, и местные власти полагают, что они не могут повлиять на качество, оценку и выбор книг, составляющих "Федеральный комплект". Прогнозируемая задержка (до 1998 года) публикации конечного варианта национальных стандартов означает также, что часть регионов продолжает разрабатывать свои собственные региональные стандарты, но им мешает нехватка средств (или необходимых механизмов) для разработки, издания и распространения региональных учебников достаточного качества по доступной цене. Таким образом, центральные и региональные приоритеты, механизмы оценки, финансы и временные рамки "реформы" учебников не совпадают и создают значительное напряжение.

В отсутствие национальной экзаменационной системы учебник становится своего рода стандартом учебного плана. Он же и основа экзамена, поскольку большинство вопросов (в частности - "билеты" для устного экзамена) непосредственно основываются на его содержании, тем более с учетом того, что процесс обучения по-прежнему ориентирован на передачу фактологических знаний. Хотя некоторые письменные экзаменационные задания создаются централизованно, результаты все равно проверяются и оцениваются учителями и школами по их собственным критериям, а все устные экзамены децентрализованы и проводятся школами самостоятельно. Таким образом по умолчанию, одобренные федеральным перечнем учебники являются основным унифицирующим фактором, гарантирующим, что учебные планы и экзаменационные требования более-менее одинаково понимаются во всех школах.

Нынешние методы оценки школьных учебников неудовлетворительны, закрыты для публичного обсуждения и не устраивают как школы, так и производителей, стремящихся к более открытой системе с большей свободой выбора. Процедура для оценки новых текстов на предмет включения их в Федеральный комплект для 1-9-го классов (так называемые "А" (рекомендованный) и "Б" (одобренный) списки) затянута и невнятна. Затянута она, например, потому, что в 1995 году формальной оценке подверглось только около 300 книг. Она невнятна, поскольку списки не публикуются, и достать их школам и учителям крайне непросто. Есть и бюджетные проблемы. Во-вторых, федеральный бюджет платит только за книги, которые фигурируют в ежегодном федеральном бланке-заказе. Если регионы или школы хотят использовать учебники, которых в этом списке нет, им придется искать денег самостоятельно, а это зачастую невозможно. В-третьих, даже некоторые из книг основного федерального комплекта оказались "впервые за много лет" доступны не всем детям первого сентября 1996 года. Некоторые газеты сообщили, что напечатана только половина из плановых 100 миллионов учебников для 1-9-го классов. В-четвертых, не все учебники, которые были напечатаны, поступили к детям бесплатно. Немалая их часть попала в розничные книжные магазины, и тем самым доступность учебников детям из районов, где книжных магазинов мало, оказалась еще ниже. А что касается внедренного учебного плана, то нехватка текстов, которые адекватно раскрывают новое содержание и методы является существенным препятствием.

Закон "Об Образовании" указывает, что школы и учителя имеют право выбирать наиболее, с их точки зрения, подходящие для используемых ими методов обучения и нужд учеников учебники. Но в настоящий момент у школ и учителей нет разумного способа осуществить эти права. "Федеральный список рекомендованных учебников" и "Федеральный список одобренных учебников", хотя на них часто ссылаются, как таковые не существуют. Федеральный список "А" наличествует только в ежегодном заказе Министерства Образования, определяющем, какие книги будут закуплены в этом году, если позволят фонды. Поскольку учебники служат обычно не менее четырех лет, только анализ четырехлетнего набора заказов Министерства дает представление о Федеральном комплекте. Дополнительные материалы и справочники, которые, как правило, дорого стоят, вообще не попали в список "А", а никакие напечатанные за рубежом книги по закону включены в него быть не могут. Список "Б" содержит те учебники и материалы, которые прошли процедуру Экспертного Совета и признаны пригодными для дополнительного использования в школах. Этот список "Б" не опубликован. Школы, если им повезет, могут увидеть части этого "списка учебников, одобренных Министерством Образования" через рекламу издательств или в фрагментарной информации Министерства. Немедленная публикация и широкое распространение полного и одобренного федерального списков сегодня остро приоритетны.

Поскольку немногие издатели имеют возможность общаться со школами России непосредственно, школы не в курсе, что именно из учебников имеется в наличии. Поскольку список не публикуется, преподаватели (особенно в удаленных областях) не могут выяснить даже, находится ли книга в списке одобренных. Немалую роль играют и деньги. Области стараются выбирать только те книги, которые имеются в заказе Министерства, потому что за все остальные им придется платить из собственного бюджета. Действительно, областные департаменты финансов часто утверждают, что деньги области могут пойти только на книги федерального списка. Школы, которые хотят пользоваться книгами вне этого списка, вынуждены закупать их сами. Немногим школам это доступно.

Существующие процедуры оценки учебников нуждаются в обновлении. Школьные учебники представляются в рукописях или готовом виде Министерству Образования и оцениваются Экспертным Советом - номинально автономным отделом Министерства, действующий устав которого датируется 1993 годом, а сам Совет (под названием "Учебно-методический Совет" функционирует с 1939 года. Согласно приказу 1993 года, Экспертный Совет предназначен для:

Следовательно, Совет по замыслу должен быть одним из главных стражей Российских образовательных стандартов, обладать соответствующей автономией и полномочиями. Совет состоит из 15 членов и располагает большим штатом экспертов и консультантов, работа которых организуется 28 добровольных руководителей предметных групп, являющихся членами президиума Экспертного Совета (всего в нем 36 членов,и собирается он раз в год). Каждый такой руководитель управляет группой из 15-20 внешних экспертов, привлекаемых в основном через посредство личных контактов. Профессионализм этих групп очень высок, но никакой специальной подготовки в области оценки учебников они не получали. Оплачивается эта работа плохо, эксперты работают без набора четких критериев для оценки книг, стандартов требований к экспертам также не существует; в процессе экспертизы никак не оценивается техническая (издательская) сторона, и не рассматриваются вопросы дизайна и стоимости. Результативность тоже довольно низка. В 1995 году Совет объявил о 309 книгах и 100 других учебных материалах. Почти вся работа выполнена вручную: первый компьютер в распоряжении Совета появился только в 1995 году. Поскольку последнее слово остается за Министерством, никаких списков опубликовано не было. Его роль очень серьезно воспринимается Министерством, даже несмотря на то, что на практике он пока не обладает автономией, достаточной для отведенной ему роли независимого стража.

Было также рекомендовано изменить структуру Экспертного Совета и дать ему автономию и полномочия, необходимые для исполнения отведенной ему законом роли "стража стандартов". Рекомендовано сделать его деятельность более открытой, объективной и эффективной, открытой для учета потребностей и сотрудничества с регионами. Переход к более либеральному "рынку" учебников при сохранении федеральных стандартов потребует от Совета более активной и решающей роли, согласно выданному ему мандату.

На пресс-конференции студентов-журналистов в Москве в начале года были жалобы на то, что качество официальных учебников "настолько низко, что родителям то и дело приходится покупать другие" - то есть, видимо, книги, не входящие в федеральные списки. Официальный комплект учебников рассчитан на четыре года жизни, то есть четыре года менять его не предполагается. На практике же денег не хватает на то, чтобы печатать учебники достаточного качества, которые "проживут" более двух лет. Дефицитов можно ожидать и в ближайшие два года, даже если Министерство сможет производить достаточное для четырехлетнего цикла количество учебников. Что же касается содержания, то учебники в основном хорошего качества хотя и несколько несовременны и перенасыщены академической информацией, они постепенно начинают отражать новую направленность на менее жестко заданные цели учебного плана. Отсутствие утвержденного набора Федеральных Стандартов (окончательный вариант ожидается не ранее 1998 года) и возникновение региональных стандартов в нескольких частях Российской Федерации могут привести к все большему разбросу качества учебников в различных частях Федерации.Проблема учебников повсеместна, но в некоторых школах авторы обзора были поражены количеством компьютеров - осталось, правда, неясным, насколько это общая картина или же она специфична для школ определенного типа. В среднем снабжение пособиями и оборудованием явно недостаточно. В сочетании с недостатками в содержании школьных зданий и проблемами с отоплением в ряде школ, обстоятельства для внедрения учебных планов крайне неблагоприятны.

• Политика в области содержания образования составляет ядро образовательной реформы в Российской Федерации. Цели образования, структура управления и формы обеспечения образования задают необходимую рамку преобразований, но главное, где должны произойти перемены - это в процессе обучения и научения, который происходит в каждой классной комнате России. Содержание образования, стили преподавания и способы оценки результатов обучения задают скорость решения - или нерешения- задач реформы: последнее тоже может случиться. Новые акценты политики в области содержания образования ярко контрастируют с прежними постулатами как с точки зрения лежащих в основе ценностей, так и по дизайну, структуре, способу описания. Усвоенная "с молоком матери" практика, привычки и ценности не так легко поддаются перестройке и поэтому ожидать радикальных перемен в ближайшем будущем нереалистично. Рекомендации в области содержания образования, образовательных стандартов, проблем оценки и производства учебников и учебных материалов, приведенные ниже, направлены на то, чтобы помочь в реализации поставленных целей. Поскольку прежние способы оценки представляются нам неадекватными, мы в этом тексте уделили большое внимание вопросам стандартов и оцениванию результатов в соответствии с новыми приоритетами системы.

• Хотя трехуровневая структура построения учебного плана (федеральный, региональный и местный уровни) получила достаточно широкое признание, необходимо внести ясность в то, как распределяется ответственность.
• В свете уже имеющегося опыта было бы целесообразно пересмотреть федеральный базисный учебный план и найти способ представить региональный и местный компоненты в содержании всех школьных предметов.
• Необходимо сочетать политику оценивания результатов образования с политикой обеспечения качества в школах путем развития человеческих ресурсов и учебных материалов.
• Для тех, кто отвечает за фомулировку политики в области содержания образования необходимо предусмотреть особую подготовку в области планирования и разработки учебных планов и программ; этот же акцент необходим в процессе подготовки и переподготовки учителей.

• Необходимо как можно быстрее закончить разработку федеральных образовательных стандартов.
• В процесс разработки стандартов следует широко вовлекать всех заинтересованных, а в образовательном сообществе нужно вести дебаты и дискуссии для достижения консенсуса и последовательности в этом вопросе.
• Необходимо уточнить результаты обучения, описав, что в реальности учащиеся знают, что понимают и что могут делать, на этих результатах могут быть построены учебные материалы и формы оценки.
• Стандарты обученности должны акцентировать мыслительные умения высшего порядка, такие как решение задач, критическое мышление, логический спор, хорошие коммуникативные навыки в ряде видов и функций общения, включая переработку информации и умения в области устной речи на родном и по крайней мере на одном иностранном языке.
• Подготовка к разработке стандартов необходима на всех уровнях системы. В частности следует уделить больше внимания пониманию разницы между стандартами в области содержания образования (которые обычно описывают все, что может быть предпринято в области обучения/научения) и стандартами обученности (которые должны сформулировать, чему должны научиться учащиеся).
• В школах и муниципалитетах необходимо провести подготовку в способах оценки достижений в классе в соотнесенности со стандартами.

• После того как стандарты обученности будут согласованы, их необходимо эмпирически проверить, сравнив с результатами реальной обученности учащихся. Необходимо создать некоторые отправные точки, по отношению к которым по ходу процесса будет измеряться прогресс. Мониторинг программ должен ориентироваться на стандарты в их федеральной, региональной или местной форме.
• Там, где органами управления или внешними экспертами проводится тестирование широких групп учащихся, такое тестирование должно явным образом коррелировать со стандартами, а инструменты тестирования (экзаменационные задания) должны отвечать базовым требованиям надежности, валидности и технической проработанности. Там, где обученнось проверяется выборочно, но с целью получения картины по стране в целом, также необходимо следовать правилам статистической выборки анализа результатов. В обоих случаях необходимо заранее согласовать со всеми значимыми партнерами в образовании способы предъявления результатов (в какой форме они предъявляются, кому и как они могут быть использованы).
• Существует потребность в единой экзаменационной системе по завершению среднего образования, которая должна соответствовать описанным выше критериям. Это поможет преодолеть нарастающий разброс в качестве аттестатов различных школ и регионов.
• Необходим мониторинг качества образования во всей системе, кроме того нужны надежные и эффективные способы оценки достижений индивидуальных студентов, что потребует создания специального национального органа, такого как Национальный центр тестирования, учреждение которого на протяжении уже нескольких лет серьезно обсуждается в Федеральном министерстве. Команда авторов обзора горячо поддержала бы положительное решение этого вопроса.
• Выполняя задачи мониторинга, о которых упоминалось выше, Национальный центр тестирования мог бы служить моделью и оказывать поддержку становлению региональных центров тестирования. Он должен служить центром, в котором будет разрабатываться методология тестирования, где ее будут апробировать и транслировать в регионы и школы. Он должен быть и исследовательским центром, и центром подготовки специалистов, и банком идей, материалов и информации, и учреждением, привлекающим лучших теоретиков и экспериментаторов России к решению задач оценки в образовании.

• Необходимо в приоритетном порядке опубликовать и широко распространить полный федеральный список рекомендованной и одобренной учебной литературы.
• Необходимо предпринять меры для того, чтобы все основные учебники были доступны вовремя и бесплатно всем учащимся, которые имеют на них право по закону.
• Процедура оценки и одобрения учебников должна быть менее централизована и более прозрачна, следует также предпринять усилия для ускорения процедуры.
• Государство должно продолжать выполнять функцию общего контроля и играть роль гаранта в обеспечении высококачественными учебниками.
• Необходимо предпринять усилия для создания рынка производства учебников, оснащенного современными издательскими технологиями, способствующими быстрому распространению учебников в регионах.
• В долгосрочной перспективе следует ожидать, что политика децентрализации будет стимулировать развитие свободного рынка учебных материалов, что конкуренция будет поощрять издателей к производству учебной литературы, стимулирующей интерес учителей и учащихся, к поиску новых путей изложения и изучения материала, новых методов и приемов, предназначенных для решения разного рода задач и развития компетенций.
• Опытных учителей необходимо шире привлекать к планированию, написанию и апробации учебников.

Вверх