В то же время, успех начатой правительством образовательной реформы в значительной мере зависит от профессионализма педагогического состава и его преданности школе. Залогом сохранения и развития российской школы является система финансирования, обеспечивающая своевременность оплаты труда учителей. Однако, следует иметь в виду, что появление новых рабочих мест вне системы образования будет стимулировать отток учителей из школ. Этот фактор необходимо учитывать при оценке количества мест на педагогических факультетах для подготовки специалистов-предметников в тех областях, где они нужнее всего, уровня их заработной платы в дальнейшем и определении срока, который они должны будут отработать по контракту со школой (имея при этом в виду качество обучения и затраты на него).

В настоящее время российская система образования держится на том, что учителя еще любят свою работу и заботятся о благополучии своих учеников. Однако, в долгосрочной перспективе ни один сектор экономики не может функционировать на одной доброй воле работающих в нем людей, если их труд не оплачивается соответствующим образом. Учителя уже выражают свое недовольство в форме забастовок и других акций протеста. И если они окончательно разуверятся в будущем и перестанут принимать во внимание интересы других социальных групп, то образовательная реформа потерпит крах, а выживание самой системы образования окажется под реальной угрозой. Тяжелое психологическое состояние учителей усугубляется трудностями с материально-техническим обеспечением учебного процесса. Удовлетворенность учителя результатами своего труда в значительной мере зависит от количества "реальных" учебных часов (т.е. того, сколько времени он потратил именно на преподавание, а не решение связанных с ним проблем), обеспеченности оборудованием, учебниками и учебными пособиями и нормального функционирования таких школьных систем, как электро- и теплоснабжение и канализация. Многие школы действительно не могут обеспечить нормальные условия труда для сотрудников. Тем не менее, во всех обследованных учебных заведениях прилагались огромные усилия к тому, чтобы создать у детей ощущение тепла и комфорта и сделать школу их "вторым домом". То, что часть детей живет в неблагополучных семьях и в тяжелой экологической обстановке, а у многих наблюдаются серьезные проблемы со здоровьем, предъявляет дополнительные требования к учителям. И в Москве, и в регионах уже понимают, что в первую очередь нужно решить вопрос о том, как и из каких средств будет оплачиваться труд учителя. Авторы "Плана 2000" предложили приравнять учителей к государственным служащим, но даже при существующей тарифной сетке такое повышение ставки оплаты труда потребовало бы очень больших затрат. Принятое Думой постановление о стопроцентной индексации размеров заработной платы учителей было заблокировано потому, что, по расчетам Министерства финансов, стоимость его реализации превысила бы 2 000 триллионов рублей. Очевидно, что в долгосрочной перспективе эта проблема будет решена только после успешного разрешения налогового кризиса и повышения сбора налогов. Однако, федеральное правительство уже сейчас должно принять среднесрочные меры по оказанию помощи учителям тех регионов, где их положение в настоящий момент является наиболее бедственным.

Один из возможных подходов к проблеме адекватного вознаграждения учителей связан с оценкой возможности перераспределения колоссального кадрового потенциала российской системы образования. За последние 10 лет численность школьных учителей возросла на одну треть (Базовый доклад ). В отдельных учебных заведениях и регионах количество учащихся, приходящихся на одного учителя (пропорция ученик- учитель), очень невелико- намного меньше, чем в большинстве стран - членов ОЭСР. Неоправданно много педагогов занято не на основной ступени общеобразовательной школы, а в учреждениях дошкольного и дополнительного образования и других секторах системы. То, что стремительное падение рождаемости уже привело к сокращению числа детей в дошкольных учреждениях и младших классах, только обостряет проблему разумного размещения педагогических кадров. Однако, как уже упоминалось, здесь существуют два фактора, препятствующие выработке соответствующей программы мер: наличие большого числа малокомплектных сельских школ и массовая миграция русскоязычного населения из бывших советских республик в некоторые российские регионы. Но гораздо более вероятно, что этот вопрос не рассматривается просто потому, что при выработке своей политики ни федеральные, ни региональные органы управления образованием не используют методик, основанных, например, на таких показателях, как количество учащихся на одного преподавателя, или формул для определения объема бюджетного финансирования сельских школ. А такие методы могли бы подтолкнуть их к решению указанной проблемы. Еще один фактор, придающий жесткости существующей системе размещения кадров это очень высокая степень специализации не только учителей, но и всего педагогического состава образовательных учреждений. Меры, направленные на увеличение гибкости и мобильности трудовых резервов системы образования, могли бы позволить высвободить средства, необходимые для оплаты труда и переподготовки учителей. Кроме того, в России существует традиция предоставления мест в системе образования лицам, уволенным по сокращению штатов в других секторах. Однако, такое увеличение численности педагогических кадров происходит за счет снижения уровня заработной платы и притока в систему образования лиц, не соответствующих необходимым моральным стандартам и не способных отдать себя педагогическому труду.

Ликвидация системы послевузовского распределения поставила органы управления образованием в трудное положение. Командно-административной системы уже нет. Вместо нее есть некоторые расплывчатые представления о том, как обеспечить то, чтобы через 5-10 лет в стране было достаточное количество квалифицированных учителей и чтобы каждый из них находился на своем месте. Для выполнения этой задачи органам управления образованием требуется надежная информационная система (банк(-и) данных), содержащая сведения о ротации учителей, их распределении по полу, возрасту, предметным областям и типам школ, а также о выпускниках педагогических вузов и их профессиональном пути.

Женщины составляют большую часть педагогического персонала. В абсолютном выражении достаточно велико и число женщин-директоров и завучей школ. Однако, непропорционально большая доля администраторов высшего звена- мужчины. В принципе, это может негативно сказаться на притоке женщин в педагогику и понизить общий духовный уровень педагогического персонала. То, что женщины должны получать такую же заработную плату, как мужчины, и иметь равные возможности продвижения по службе, должно быть зафиксировано в документах и обеспечено на практике на всех уровнях системы образования.

В настоящее время в России проводится реформа системы подготовки педагогических кадров, которая рассматривается как приоритетное направление реализации Закона об образовании 1992 г. Ежегодно в систему образования вливается около 70 000 новых учителей, что составляет порядка 5 процентов от общей численности педагогического персонала страны. Проведение в разумные сроки профессиональной переориентации и переподготовки учителей также требует значительных усилий, поскольку в ней нуждаются свыше 1,5 миллионов учителей. Обе реформы задумывались одновременно и должны проводиться так же. Однако, найти достаточное количество людей, обладающих необходимыми для их реализации знаниями и навыками и при этом разделяющих заложенные в них принципы, будет нелегко.

Система первичной подготовки педагогических кадров разделена на два уровня и состоит из учреждений высшего и среднего специального педагогического образования, где получают образование большинство учителей средних и начальных школ, соответственно. Система высшего (непедагогического) образования вносит незначительный вклад в подготовку кадров для школ- из всего выпуска так называемых "классических" университетов учителями (в основном старших классов) становится всего около 5000 человек. Подавляющее большинство учителей средней ступени общеобразовательной школы и значительная часть учителей младших классов являются выпускниками педагогических институтов, которых в настоящее время насчитывается около 100. По последним данным, 33 из них преобразованы в педагогические университеты, в которых, при сохранении основного профиля обучения, студентам предлагается более широкий круг гуманитарных и социальных дисциплин. Их выпускники обычно имеют двойную специализацию -в своей предметной области и в сфере педагогики (к примеру, математик и педагог старших классов). В целом высшие учебные заведения этих двух типов ежегодно дают системе образования порядка 37000 учителей.

Кроме того, в России имеется около 350 педагогических колледжей или училищ, каждый год выпускающих около 34 000 учителей, преимущественно для системы дошкольного и начального образования. В то же время, эти учреждения готовят основную массу учителей музыки, рисования, физического воспитания и некоторых других специалистов-предметников для всех классов общеобразовательной школы. Из-за нестабильности спроса и предложения на рынке труда, учителей со средним педагогическим образованием можно встретить во всех классах средней школы до девятого включительно, в особенности в регионах, испытывающих трудности с кадровым обеспечением местных школ. Часто эти люди преподают русский язык и другие предметы, включенные в гарантированный федеральным законодательством образовательный стандарт. Во многих регионах такие учителя могут получить диплом о высшем образовании без отрыва от производства, пройдя курсы повышения квалификации. Часть педагогических колледжей находится в областных центрах и других крупных городах и работает в связке с местными пединститутами и университетами, где наиболее одаренным выпускникам колледжей предоставляется возможность получить степень бакалавра, поступив сразу на третий курс и закончив пятилетнюю программу обучения в вузе. Однако, гораздо большее их число находится в сельских райцентрах, причем их распределение по регионам крайне неравномерно. Обычно курс колледжа рассчитан на два года и обучение начинается после одиннадцатого класса общеобразовательной школы. Тем не менее, многие колледжи принимают выпускников девятых классов, которые в этом случае проходят трех- или четырехгодичный курс.

Таким образом, российский педагогический корпус крайне неоднороден по уровню и качеству своей профессиональной подготовки, а поэтому составить обобщенный портрет учителя в России гораздо труднее, чем практически в любой из стран ОЭСР. Также следует иметь в виду, что подготовка преподавателей профессионально-технических училищ ведется вне общей системы подготовки учителей. Более того, эта система постоянно меняется под воздействием рыночных механизмов и целенаправленной реформаторской деятельности федеральных и местных органов управления образованием.

При советской власти в России было только 60 "классических" университетов, и единственным местом, где жители сельских или удаленных от центра областей могли получить высшее, а тем более высшее гуманитарное образование, были местные средние специальные учебные заведения, занимающиеся подготовкой учителей. Отток квалифицированных кадров из системы образования происходил уже тогда, хотя наиболее часто учителя становились управленцами широкого профиля. В настоящее время наибольшая утечка кадров характерна для таких предметных областей, как современные языки, поскольку на людей с подобными знаниями в рыночной экономике существует спрос. По оценкам Министерства образования России, всего треть выпускников педвузов и педагогических факультетов других высших школ продолжает работать учителями по окончании периода последипломной практики, обычно трехлетнего который многие из них обязаны отработать, чтобы не возвращать льготный кредит.К концу этого периода молодые люди (обычно девушки, небогатые, из сельской местности), попавшие в систему педагогического образования в 16 лет, оказываются в ней пойманы, навсегда привязаны к профессии, к которой у них нет никакого призвания и где они имеют мало шансов на нормальную оплату труда. С другой стороны, у них остается возможность повысить профессиональную квалификацию через систему дистантного образования.

В качестве одного из приоритетов федеральное правительство избрало реформу системы высшего педагогического образования, которая рассматривается в общем контексте программ реформирования высшей школы. Целью этих реформ является "гуманизация" содержания образования и методов обучения, а также предоставление права выбора каждому учащемуся. Прежняя система, с ее ориентацией на неинтегрированные учебные курсы, конформизм учителей и массовое тиражирование привычных моделей педагогического процесса, ушла в прошлое. В основу новой системы заложена принципиально иная концепция роли учителя и его отношений с учениками. Современный учитель -это духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, большим педагогическим даром и стремлением к новому. В идеале, учитель должен ясно понимать самоценность образования, быть "человеком в культуре", прекрасно знать свою предметную область, педагогику и психологию, использовать личностно-ориентированные педагогические методы и обладать мотивацией к дальнейшему росту и развитию своей личности. Реформа педагогического образования предполагает переориентацию педагогических вузов на подготовку самостоятельно мыслящих учителей, способных к постановке целей, анализу педагогических ситуаций, планированию и реализации учебного процесса, созданию доброжелательной атмосферы в классе и умеющих отслеживать и оценивать результаты своей деятельности. Содержание педагогического образования часто условно разделяют на четыре компонента:

• общекультурный философия, этика, история, экономика, языки;
• специальный;
• естественно -научный биология и медицина;
• психолого - педагогический .

Понятно, что этот портрет учителя идеализирован и что к его воплощению на практике существует много препятствий, которые в ближайшее время еще нельзя устранить. Тем не менее, он сочетается с общими целями новой образовательной политики и с задачами обучения в школе.

В целях обеспечения перехода к новому стилю преподавания, федеральным правительством была разработана концепция "многоуровневой системы высшего педагогического образования", подразумевающая возможность получения студентами " неполного высшего образования" для специальности учителя, основного высшего образования, т.е. диплома бакалавра, или "законченного высшего образования", т.е. диплома магистра. В некоторых вузах существует докторантура в области педагогических наук. Еще одна цель реформы - снижение уровня специализации выпускников (особенно высокого в случае преподавателей-естественников) посредством объединения всех предметов по шести "профилям": "Естественные науки", "Гуманитарные науки", "Социальные науки и экономика", "Профессиональная подготовка", "Педагогика" и "Искусство". Апробация этих компонентов реформы ведется с 1992 г. Тем не менее, правительство не торопится вводить эту систему во всех педагогических институтах, стремясь избежать "резких телодвижений", которые могут привести к обратному результату. В российских вузах наибольшим уважением по сей день пользуются узкие специалисты. Эта традиция уже распространилась на старшие классы средней школы, где излишняя специализация школьников зачастую объясняется необходимостью довузовской подготовки. В некоторых педагогических институтах преподавание экономики и современных языков уже проводится по новой схеме, поскольку таковы требования рынка. В целом по России, однако, реформа высшего специального образования еще находится на стадии эксперимента.

В прошлом, процесс подготовки педагогов полностью контролировался центральными органами управления, которые определяли не только все детали содержания учебных курсов и время, отведенное на изучение каждого компонента образования, но даже способ подачи материала. Все пединституты были обязаны следовать учебному плану, который издавался Министерством образования раз в пять лет. Современная реформа направлена на автономизацию и диверсификацию высших учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей. Для всех типов педагогических вузов уже изданы государственные стандарты, предоставляющие им гораздо большую свободу в отношении учебного плана, и им следуют все учебные заведения, в которых побывали эксперты. Эти государственные стандарты содержат предписания относительно тематики и структуры учебных курсов, в частности, устанавливая точные сроки и характер практической работы в школе. Аналогичные стандарты предстоит выработать для всех уровней системы подготовки учителей, однако для средних специальных учебных заведений они будут разрабатываться органами управления образованием субъектов федерации. В некоторых регионах и даже в отдельных городах (к примеру, в Тюмени), испытывающих трудности с кадровым обеспечением системы образования, были созданы новые институты. Представляется, что региональные органы управления удовлетворены уровнем профессиональной подготовки в колледжах и педагогических университетах. Тем не менее, в субъектах федерации придается большое значение повышению квалификации педагогов.

В качестве отправной точки при разработке стандартов для программы бакалавриата был избран учебный план для средней ступени образования, включающий в себя три компонента - федеральный, региональный и школьный. Основным соображением здесь послужило то, что большинство студентов, получив эту степень, будет работать учителями-предметниками в общеобразовательных школах и преподавать один или два предмета.. Государственные образовательные стандарты разделены на четыре тематических компонента, которые, в свою очередь, разбиты на 41 группу по специальностям. В отличие от прежнего учебного плана, регламентировавшего процесс обучения или "исходные данные", новые стандарты фиксируют результаты учебной деятельности, то есть получаемые на выходе параметры. Государственным стандартом устанавливается, какими общекультурными (необходимыми для развития личности обучающегося) и специальными (педагогика, психология и одна или две предметные области) знаниями, умениями и навыками должен обладать каждый выпускник педагогического учебного заведения. Регионально-национальный компонент педагогического образования подразумевает включение в учебный план курсов изучения национальных языков и культур. В Республике Адыгея, например, курс адыгейского языка для педвузов был разработан после того, как автономная республика объявила его официальным наряду с русским, что привело к возникновению потребности в преподавателях этого профиля.

Несмотря на низкую реальную мобильность учительского корпуса, выпускник педагогического учебного заведения может быть принят на работу в любой точке России. Прием в педагогические институты (как и в любые другие учреждения системы высшего образования) проводится на конкурсной основе. Обычно для поступления требуется сдать письменные экзамены по русскому языку и математике и пройти собеседование, на котором абитуриент должен продемонстрировать свой уровень академической подготовки и способность к работе с детьми. Порядок поступления регламентируется "Общими правилами приема в государственные высшие педагогические учебные заведения", которые распространяются на всю территорию России. Собеседования проводятся комиссией, в состав которой входят учителя средних школ (как правило, ежедневно в течение недели). В среднем на каждое место в учебных заведениях, в которых побывали эксперты, претендует по два человека. Из поступивших 23 процента составляют мужчины. Несмотря на то, что критерии конкурсного отбора в разных учебных заведениях различны, человек, поступивший в один институт, может быть переведен в другой, но на аналогичный факультет. Федеральное правительство устанавливает только общую величину набора на педагогические специальности по всей стране. В 1994 г. во все учреждения системы педагогического образования было принято 94 890 человек (из них на дневное отделение 63 420).

В России существует развернутая сеть образовательных учреждений, осуществляющих первичную подготовку педагогических кадров. Сложные структура и типология этой системы определяются масштабами и этническим и социокультурным разнообразием самой страны. Хотя все заложенные в ее основу принципы уже подверглись радикальному переосмыслению, а сама система быстро развивается, настоящей реформы все еще не произошло. То, что на курсы подготовки учителей продолжают брать 16-летних детей, вряд ли соответствует задачам либерализации системы педагогического образования и предоставления ее учащимся права выбора своего профиля обучения. На педагогические специальности должны допускаться люди с законченным средним образованием, причем эту меру следует считать одной из первоочередных. Неразрешенной остается и проблема чрезмерной специализации педагогического образования. Однако, отказ от директивных методов управления встречает широкую поддержку в субъектах федерации. В некоторых регионах расширение автономии образовательных учреждений уже привело к реальным результатам.

Сохранение системы среднего педагогического образования вполне объяснимо с учетом того факта, что многие средние специальные учебные заведения и колледжи находятся вдали от больших городов. Представляется, что проблему педагогического образования в удаленных районах можно решить посредством развития системы дистантного обучения и создания университами своих филиалов на местах. Кроме того, для этого могут быть использованы уже существующие связи между педагогическими колледжами и высшими учебными заведениями. При введении этих мер большую часть средних специальных учебных заведений можно было бы ликвидировать уже через несколько лет, оставив, возможно, только училища, готовящие воспитателей яслей и детских садов. Педагогические университеты возникли еще при советской власти, а потому могут оказаться промежуточной формой в процессе слияния систем педагогического и высшего образования, что уже произошло в большинстве стран ОЭСР. Если это действительно так, то они могут постепенно превратиться в полноценные университеты, ведущие подготовку по широкому кругу специальностей. Таким учебным заведением уже стал Майкопский университет в Республике Адыгея. Мониторинг продемонстрировал значительную степень диверсификации учебных курсов в обследованных вузах. Более того, оказалось, что такой учебный план в большей мере учитывает запросы студентов и потребности местной экономики, нежели программа, рассчитанная исключительно на подготовку педагогических кадров. На данном этапе эти трансформации привели к сокращению доли выпускников, идущих работать в школу. Однако, при восстановлении престижа профессии учителя в российском обществе ситуация может быть в корне изменена.

Если педагогические университеты действительно станут ближе к университетам широкого профиля, чем к пединститутам, то это может привести к вымыванию из учебного плана предметов, составляющих основы профессиональной подготовки учителей. Хотя, с одной стороны, это является поводом для переоценки содержания нынешнего учебного плана, несколько перегруженного узкоспециальными предметами, было бы жаль, если бы эти курсы, адаптированные к потребностям школы, были заменены набором обычных университетских дисциплин. То, что классическим университетам есть что взять у педагогических вузов в отношении подготовки учителей средних школ, сомнений не вызывает. Для того, чтобы достичь целей реформы образования, обсуждавшихся в Главе 1, необходимы учителя, обладающие навыками разработки учебных планов, умеющие использовать интегрированные методики обучения, знакомые с новыми методами оценки качества образования и ориентированные на коллегиальную форму принятия решений. Учебный план, для которого характерен неоправданно большой вес специальных дисциплин в ущерб другим ключевым компонентам педагогического образования, не дает возможности подготовить таких учителей, которые потребуются в 21 веке.

Успех или провал программы реформирования образования зависит от психологии и творческих возможностей российских учителей. Значительная их часть- более половины преподавателей начальной школы -это люди без высшего образования. Многие из тех, кто работает в средних классах общеобразовательной школы (по данным "Базового доклада", 15700 человек), закончили только средние специальные учебные заведения. Более того, за последние годы уровень квалификации педагогов реально понизился. Проблема падения качества образования уже затрагивалась и в официальных документах, и в устных беседах. Однако, количественных оценок эксперты получить не смогли, поскольку фактически не имели возможности присутствовать на уроках и наблюдать за работой учителей. Неудивительно, что учителям, которых готовили как носителей определенной идеологии, трудно переориентироваться на совершенно иной набор целей и методов преподавания. Более того, им приходится работать в новой парадигме, предъявляющей принципиально иные требования к содержанию образования и практическим навыкам учащихся, а иногда и осваивать новые предметные области. Поэтому одной из главных задач федеральных, региональных- и во многих случаях муниципальных - органов управления является оказание помощи учителям в их адаптации к новым условиям, чтобы они оказались способны решать поставленные ими задачи без возникновения синдрома "усталости от перемен".

В целях повышения качества образования использовались следующие методы: дифференцированный подход к оплате труда учителей в зависимости от результатов аттестации; предоставление возможности получить диплом о высшем образовании на курсах повышения квалификации для выпускников средних специальных учебных заведений; психологическая и профессиональная переориентация учителей в целях их подготовки к выполнению новых функций в системе образования. Одно из самых крупных препятствий на пути к реализации этих мер это отсутствие адекватной институциональной опоры и достаточного кадрового потенциала для проведения подобной политики. Это проблема не только российская - Великобритания уже сталкивалась с ней в 1988 г. при попытке внедрения своего "Национального учебного плана". В сочетании с серьезными финансовыми трудностями, однако, эта задача представляется практически невыполнимой, а поэтому правительства обычно склонны направлять ресурсы на решение других, более первоочередных задач. К счастью, при благоприятном стечении обстоятельств и предоставлении достаточной автономии российская система образования и ее педагогический корпус проявляют незаурядную способность к саморегенерации, и экспертная группа уже видела примеры подобных инициатив, которые в основном реализовались на старшей ступени общеобразовательной школы.

По наблюдениям экспертов, наиболее эффективной с точки зрения повышения качества образования оказалась новая система аттестации учителей, позволяющая дифференцировать уровень их заработной платы в зависимости от результатов труда. При советской власти аттестация проводилась в централизованном порядке раз в пять лет и пройти ее были обязаны все школы и учителя; это был один из механизмов контроля. После децентрализации управления ответственность за качество образования была возложена в основном на субъекты федерации. В некоторых из них уже идет разработка критериев аттестации, основанных на успеваемости учащихся. Опыт Свердловской и еще нескольких областей лег в основу законодательных актов федерального уровня. Администрация Свердловской области поставила перед собой задачу использовать процесс аттестации учителей для их переориентации на новое содержание образования с учетом новых требований к педагогическому процессу. По результатам эксперимента в 1991 г. в Свердловске был издан отчет, в котором были сформулированы новые задачи, стоящие перед школой. В течение последующих пяти лет областного УНО активно работало с районными органами управления образованием, добиваясь изменения отношения учителей, родителей, учащихся и школьных администраций к реформе. С наибольшим трудом результатов удалось достичь в учреждениях профобразования, так как в этом случае в методики пришлось вносить самые существенные коррективы.

Сформировавшаяся в Свердловске система существует уже пять лет и, по оценкам областной администрации, оказала решающее влияние на качество образования. С 1991 г. в области действует система добровольной аттестации, дающая учителям возможность перейти в более высокооплачиваемую категорию работников, что служит стимулом к оценке качества своего труда. Аттестация проводится в два этапа. На первом этапе, который реализуется в школе, учитель должен отчитаться о результатах своей работы, чтобы подтвердить свой профессиональный уровень и способность к применению инновационных подходов. Оценка проводится аттестационной комиссией, состоящей из родителей, учителей и представителей школьной администрации; после второго этапа учителю присваивается квалификационный разряд. Результаты впечатляют уже тем, что большинство учителей и администраторов хотя бы на словах признало необходимость пересмотра самой концепции педагогического процесса. Некоторые из них уже включились в активную работу по ее реализации.

Федеральным законодательством определен общий порядок переаттестации учителей для каждого из разрядов тарифной сетки, установленных для системы образования. В большинстве областей, в том числе в Свердловской, введены дополнительные разряды, предусматривающие более высокую ставку заработной платы. Однако, на практике введение региональных надбавок может выродиться в средство искусственного повышения оплаты труда учителей. Еще один крупный недостаток этой системы заключается в том, что главная цель аттестации, по крайней мере на втором ее этапе, - это присвоение разряда конкретному учителю, а не обеспечение целостного подхода к его профессиональному росту с учетом интересов учебного заведения, в котором он преподает. На самом деле, это проблема более общего характера, в значительной мере присущая системе педагогического образования в целом. В российской образовательной традиции центральное место занимает учитель, а не школа или коллектив. Однако, результаты многочисленных исследований по проблемам эффективности учебного процесса позволяют сделать вывод, что большее значение имеет именно коллективная деятельность педагогического состава школы и коллегиальный подход к решению стоящих перед ней задач. Это же следует из нового понимания профессиональной роли учителя в общем контексте образовательных реформ. Коллективная деятельность может вдохновить учителей на поиск новых инициатив, а собрания школьного коллектива могут превратиться в площадку для их обсуждения и принятия практических мер по их реализации. Опыт многих стран показывает, что переход к коллегиальности возможен, но сопряжен с определенными трудностями. Тем более следует понимать, что пока российских учителей не начнут специально готовить к работе в коллективе и пока в системе образования не будет создано стимулов к коллективному творчеству, такой смены акцентов не произойдет. Достижению этой цели могут помочь люди, занятые в системе переподготовки педагогических кадров.

Во многих субъектах федерации созданы центры развития образования и ведется целенаправленная политика по повышению квалификации учителей. Энтузиазм сотрудников и посещаемость курсов производят большое впечатление. На основании ряда посещений экспертная группа сделала заключение, что эти курсы рассчитаны на углубление специализации учителей в их предметных областях и ориентируют участников на дальнейший профессиональный рост. Однако, перед центрами развития образования ставится и вторая задача - формировать навыки, необходимые учителям для реализации новой образовательной политики. По мнению экспертов, задачи специализации и развития личности не всегда совместимы между собой. Кроме того, особое внимание следует обратить на подбор и подготовку преподавательского состава курсов, поскольку эти люди должны обеспечить ожидаемый от них уровень подготовки кадров. Основными критериями отбора должны быть компетентность и способность к самоотдаче, а не должностной статус. Далее, большую часть учебного времени следует отводить практическим и семинарским занятиям, а не лекциям. Очень важно, чтобы обучающиеся имели возможность попробовать на практике новые методы работы в классе, интегрированные подходы к преподаванию смежных дисциплин и современные способы решения проблем, а также получить навыки обучения в группе и обрести внутренний стимул к продолжению самообразования. По данным экспертов, на конец 1995 г. "курсы переподготовки прошла почти половина российских учителей". Безусловно, это свидетельствует о больших положительных сдвигах в этой сфере. Тем не менее, нужно помнить о том, что содержание переподготовки кадров должно строго соответствовать задачам реформ.

Обследованные центры обладали разной степенью автономии от региональных властей. Разумеется, к полной автономии стремиться не следует. Однако, опыт стран - членов ОЭСР показывает, что эти центры наиболее эффективны в том случае, когда они относительно независимы от органов управления, а значит, способны играть роль "круглого стола", где учителя могут свободно выразить свое мнение в присутствии администраторов, не ощущая давления с их стороны. В то же время, обладая достаточно полной информацией о проблемах системы образования, центры могут выполнять посреднические функции при поиске таких вариантов их решения, которые устраивали бы и учебные заведения, и контролирующие их организации.

С получением автономии в школах начинает проявляться стремление к самоопределению. Во многих случаях школьная администрация сама направляет учителей на курсы переподготовки, сознавая, что без этого они не будут удовлетворять потребностям их учебного заведения. Члены экспертной группы лично знакомы с учителями истории, которые, после прохождения соответствующих курсов в своем городе, Москве или Санкт-Петербурге, получили право преподавать экономику и другие предметы бизнес-цикла. Подобные инициативы следует поощрять. На переподготовку учителей могут выделены государственные дотации, если заинтересованные в этом школы смогут доказать целесообразность такого обучения и гарантировать жесткий контроль за расходованием бюджетных средств. Одной из возможных форм поддержки учреждений, занимающихся подготовкой учителей, являются целевые дотации на организацию таких курсов. Средства должны выделяться исходя из того, насколько программы курсов соответствуют потребностям системы образования и конкретных школ. Тем не менее, систему повышения квалификации не следует считать единственным эффективным средством внедрения новых подходов к образованию, особенно если содержание обучения определяется учебными заведениями, преследующими собственные интересы. Система финансирования, максимально ориентированная на клиента, поставит в выгодное положение те образовательные учреждения, которые разрабатывают курсы, наиболее полно отвечающие интересам школ.

Опыт входящих в ОЭСР стран свидетельствует о том, что одним из важнейших условий реализации образовательной реформы является переподготовка людей, работающих в системе педагогического образования, или подбор новых преподавателей. Когда радикальному изменению подвергается вся система, найти адекватные методы решения этой проблемы довольно сложно. К счастью, российская школа обладает достаточными внутренними резервами для экспериментальной и инновационной деятельности и способна эффективно использовать зарубежный опыт. В отдельных регионах уже появились принципиально новые структуры, занимающиеся переподготовкой учителей, или же произошло перепрофилирование имеющихся институтов. При Московском институте повышения квалификации был создан Центр межэтнического образования, в котором и администрация, и педагогический коллектив ориентированы на использование методик обучения и учебных средств, адаптированных к потребностям многонационального контингента учащихся. Организаторы этого центра стремились учесть нужды города, в котором каждый третий ребенок является представителем одного из национальных меньшинств. Кроме того, это учебное заведение может служить моделью для других регионов и бывших советских республик с неоднородным по этническому составу населением. Сам институт- это крупный учебный центр, программа которого рассчитана на учителей, заинтересованных в своем профессиональном росте и саморазвитии. Кроме того, в институте существуют курсы переквалификации для лиц, не имеющих педагогического образования. Обучение на курсах бесплатное и проводится без отрыва от производства. Это перспективный способ решения проблемы трудоустройства инженеров и других специалистов, оставшихся без работы в результате социальных потрясений, связанных с перестройкой российской экономики. После переквалификации эти люди могут занять вакантные места в системе образования, испытывающей недостаток в специалистах-предметниках. В частности, эта проблема особенно актуальна для Москвы.

Институт работает в тесном контакте со всеми десятью административными округами Москвы, обеспечивая социальную базу реформ. Его сотрудники принимают участие в 100 пилотных проектах, проводящихся в школах города. В общей сложности, свою квалификацию в институте единовременно повышает более 10 000 человек, в том числе 1500 директоров школ, проходящих обучение по двухмесячной программе с отрывом от производства. Само количество обучающихся предъявляет повышенные требования к содержанию курсов переподготовки. Важнейшее значение имеет способность работающих в институте инструкторов построить курс таким образом, чтобы ознакомить слушателей с передовым опытом российских и зарубежных школ, результатами его сравнительного анализа и научных исследований в интересующих их областях, вместе с тем обеспечив их профессиональное развитие как педагогов-практиков. К сожалению, работу института затрудняют перебои с финансированием. В качестве одного из вариантов обеспечения непрерывного поступления средств- или по крайней мере альтернативного источника финансирования можно предложить выпуск специальных "ваучеров" для школ, которые было бы разрешено использовать только для оплаты обучения их сотрудников на курсах повышения квалификации. Еще одним достоинством этого подхода является то, что он обеспечивает обратную связь со школами в отношении содержания учебных программ и заставляет высшие учебные заведения конкурировать между собой за место на рынке услуг по переподготовке кадров.

В большинстве субъектов федерации уже действуют центры повышения квалификации, организованные по тому же принципу, что и в Москве. Соответствующие курсы входят в программу многих педагогических университетов и институтов. В соответствии с пятилетним планом развития регионального образования Краснодарского края, право на переаттестацию имеет каждый учитель, прослушавший 72-часовой курс переподготовки. Обычно это происходит во время каникул, хотя в бюджете школ выделены средства на оплату труда работников, нанятых для замены находящихся на курсах людей. В Краснодарском педагогическом институте существует заочное отделение, рассчитанное преимущественно на жителей отдаленных районов. Также в нем проводятся семинары для директоров школ, на которые приглашаются ведущие специалисты в области менеджмента из других вузов и научно-исследовательских учреждений. Для обсуждения этих же проблем проводятся регулярные встречи директоров-новаторов с администрацией и преподавателями института.

Однако, из бесед с людьми, знакомыми с практикой переподготовки учителей, можно сделать вывод о том, что содержание курсов повышения квалификации не удовлетворяет задачам изменения содержания школьного образования. Преподаватели не умеют составлять программы интегрированных учебных курсов и узкоспециальных дисциплин. Это неудивительно, поскольку в России существует всего три педагогических вуза, где ведется подготовка кадров для системы повышения квалификации. Ситуацию усугубляет отсутствие учебников и недостаток средств на разработку учебных планов в целом по стране. В Краснодарском крае изданы собственные учебные пособия, удовлетворяющие новым требованиям к содержанию образования учителей. Однако, они должны быть дополнены материалами для индивидуализации обучения. Самыми приоритетными направлениями реформы образования в России являются внедрение новых программ высшего педагогического образования и разработка широкого спектра соответствующих учебников и пособий. Без них вести переподготовку учителей будет очень трудно. С учетом того, что в результате процесса автономизации учебных заведений школы получили право разрабатывать собственный компонент учебного плана, особое внимание следует уделить программам переподготовки директоров школ и технологиям разработки учебных планов. Переход к инновационной деятельности в масштабах школы, необходимость ее адаптации к новым условиям и выбор такой политики, которая обеспечивает наиболее целостное развитие учебного заведения, - это задачи, реализация которых требует от многих учителей не только изменения стиля преподавания, но и смены мировоззрения. И этот фактор недооценивать нельзя. Поставленные в такую ситуацию люди нуждаются в поддержке и руководстве. Кроме того, их нужно учить методам коллективного планирования, а значит, на это должны быть отведены учебные часы. То, что многие учителя живут в стесненных обстоятельствах и вынуждены пользоваться любым моментом, чтобы заработать себе на жизнь, отвлекает их от целей самообразования. Это еще раз заставляет вспомнить о необходимости гарантировать учителям достойное вознаграждение за их труд, чтобы обеспечить к нему действительно профессиональное отношение с их стороны. Надежду вселяет то, что все те учителя, с которыми общались эксперты, по-настоящему любят свою работу. Это - резерв, который нужно беречь.

В 1995 г., 33 педагогические вуза были преобразованы в университеты. Они должны стать катализатором реформ благодаря наличию в них кадров, адекватных программ и технических возможностей. Эти учебные заведения занимают ключевое место в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров и системе послевузовского образования, они обеспечивают разработку значительной части инновационных программ и проведение научных исследований в сфере образования. В связи с этим, колоссальное значение приобретают уровень профессиональной подготовки и опыт работающих в них людей. Сотрудники педагогических вузов также должны иметь возможность повышения своей квалификации на курсах переподготовки.

Многие из этих учреждений прилагают значительные усилия для того, чтобы отказаться от практики проведения научных исследований в рамках той идеологии, которая увязывала содержание и цели педагогического процесса с задачами реализации коммунистической доктрины. Пока это привело к снижению уровня педагогических исследований, но обратный процесс уже начался. К настоящему времени в педагогических вузах произошло значительное изменение и обновление учебных планов и достигнута высокая степень диверсификации программ обучения. Как и вся система образования, учебные заведения педагогического профиля переживают трудности с финансированием, связанные с недостаточностью бюджетных средств. В Базовом Докладе приводится следующая краткая характеристика сложившейся ситуации:

Тяжелое материальное положение, в котором находятся эти учебные заведения, резко снижает вероятность того, что они смогут справиться с возложенными на них задачами в деле реализации реформ. Заработная плата их научно-педагогического персонала зачастую ниже минимальной ставки оплаты труда, установленной на федеральном уровне. Это лишает педагогов моральных сил, подрывает ранее присущую им уверенность в необходимости выполнения своего профессионального долга и в конечном итоге приводит к вымыванию лучших специалистов из системы педагогического образования. Помимо увеличения бюджетных дотаций, педагогическим институтам нужно предоставить большую свободу выбора внешних источников финансирования, разрешив им оказывать образовательные услуги более широкому кругу клиентов и заключать договора с другими учебными заведениями, нуждающимися в переподготовке своих сотрудников. Кроме того, эти вузы могут вступать в партнерские отношения и координировать действия в поиске финансовых средств. Примеры такого сотрудничества уже есть и его нужно поощрять. Одним из условий расширения межвузовского взаимодействия является более стабильное финансирование системы высшего педагогического образования. Однако, многое здесь зависит от самих вузов. В частности, они могут повысить качество предоставляемых услуг, найти новых клиентов и воспользоваться ресурсами организаций-партнеров в целях обеспечения профессионального роста своих сотрудников и обогащения учебного плана. Это направление деятельности перспективно и с точки зрения возможных контактов с зарубежными структурами.

По российской традиции, исследования в сфере образования обычно проводятся в рамках академических дисциплин. В программах Российской академии Наукзанято 45 педагогических вузов, но проведение этих работ не финансируется государством (Базовый доклад). Отсутствие финансовой поддержки -это основная причина, по которой педвузы не склонны участвовать в крупномасштабных исследовательских проектах в области педагогики. Тем не менее, такая деятельность особенно актуальна именно сейчас. Больше всего на данном этапе реформы нужны прикладные исследования, целью которых является научное обеспечение ее приоритетных направлений. В центре внимания педагогов-исследователей должны быть проблемы повышения эффективности педагогического процесса, разработки учебных планов, инновационной деятельности в школе, управления и консалтинга, психологии учителя, целостных подходов к развитию учебного заведения, экономики образования и применимости зарубежных образцов педагогического опыта к российской действительности. При условии добросовестного отношения к этой работе, такие изыскания дадут ценные для системы образования результаты, которые могут быть использованы при формировании образовательной политики, в том числе в сфере подготовки учителей. В заключение хотелось бы отметить, что само участие в реформе образования ставит перед педагогическими вузами задачу углубления и уточнения тематики научных исследований по сравнению с тем, как это было прежде.

Учителя, работающие на разных уровнях системы образования, представляют собой ту группу, от которой в большой степени зависит успех школьной реформы. В настоящее время их материальное положение и условия работы очень плохи. На чрезвычайно низком уровне находится заработная плата учителей. Хотя уровень мотивации российских учителей заслуживает всяческого уважения, в России должна быть создана надежная система оплаты их труда. Результаты проведенного анализа показали, что структура размещения педагогических кадров требует пересмотра, который должен быть проведен на основании оценки затрат. В системе педагогического образования уже произошли крупные сдвиги, хотя уровень подготовки во многих учебных заведениях оставляет желать лучшего. При том, что системе повышения квалификации учителей уделяется больше внимания, чем прежде, концепция переподготовки педагогических кадров также нуждается в корректировке. Приоритетными направлениями в рамках этой системы должны стать подготовка управленцев, разработка учебных планов, оценка результатов учебной работы, внедрение новых методов преподавания и освоение форм деятельности, которые позволяют обеспечить целостное развитие учебного заведения. Педагогический процесс должен быть основан на результатах научных исследований по ключевым направлениям реформы.

• Повышение уровня заработной платы учителей и обеспечение своевременности соответствующих поступлений из федерального бюджета и бюджетов субъектов федерации.
• Создание банка данных (информационной системы), отражающего состояние педагогического корпуса страны.
• Повышение эффективности распределения учителей по уровням системы образования в целях высвобождения средств на оплату их труда и предоставления им возможности заниматься только выполнением своих профессиональных обязанностей.

• Разработка новых методов аттестации учителей в контексте пересмотра всей системы аттестации педагогических кадров. Используемые в настоящее время методы основаны на показателях успеваемости учащихся, оцениваемых, как правило, по результатам тестирования. Эти показатели не могут считаться достоверными, поскольку зависят не только от уровня профессиональной подготовки учителя, но и от ряда внешних параметров.
• Предоставление женщинам равных возможностей в отношении оплаты труда и перспектив продвижения по службе и контроль за соблюдением этой нормы на всех уровнях системы образования.

• Создание стимулов к дальнейшему развитию связей между педагогическими колледжами и вузами в целях сокращения доли учителей со средним образованием. Сохранение высокого уровня профессиональной подготовки начинающих учителей с постепенной ликвидацией системы среднего специального педагогического образования.
• Превращение существующей системы переаттестации в средство изменения психологии учителя. В настоящее время ее целью является присвоение учителям квалификационных разрядов, в зависимости от которых производится дифференциация оплаты их труда. Переаттестация может включать в себя программу повышения квалификации учителей в целях подготовки их к преподаванию в рамках нового учебного плана и в соответствии с текущими и ожидаемыми потребностями школ. В результате переподготовки, в каждой школе должна сформироваться команда единомышленников, разделяющих цели реформ. Учителя должны научиться самостоятельно выбирать наиболее подходящие им курсы переподготовки из всего спектра возможностей, которые предлагает современный рынок образовательных услуг.
• Переориентация курсов переподготовки кадров на такие ключевые направления, как повышение квалификации директоров школ, разработка учебных планов, оценка результатов учебной работы школьников и внедрение новых методов обучения. Особое внимание должно быть уделено подготовке преподавателей курса "Гражданское образование".
• Ознакомление инструкторов курсов повышения квалификации с новыми подходами и методами в области образования. Частично такое обучение может проводиться за границей, что потребует финансовой помощи со стороны международного сообщества.
• Поощрение научных исследований в области образования, в особенности прикладных и ориентированных на создание научной базы реформ.

Вверх